評教標準亟須多元化

鑒于學術(shù)的真實價值和社會認知之間往往存在差距或者時滯，不同課程的授課目的和要求也存在差異。為此，大學就應該鼓勵多元化的教學方式，允許教師根據(jù)教學內(nèi)容發(fā)揮自己的特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重知識淵博，有的重視講解教材中的內(nèi)容，有的則致力于提高分析批判能力。顯然，用統(tǒng)一標準來衡量，就會抹殺真正的學術(shù)思維，妨礙創(chuàng)造性思維的訓練。然而，一些大學卻熱衷于根據(jù)統(tǒng)一標準搞教學排名乃至實行末位淘汰。一些教師認為這是一個逆向淘汰的機制，教師的課程教得再好，即便不少學生對其教學極其認可，但是，如果教師在出題、打分上得罪了一部分學生，只要學生給教師打較低的分數(shù)，則教師連過關(guān)都很難。于是，“經(jīng)濟人”的本能就會使大家并不追求卓越，而追求平庸，因為隨大流才是最安全的。

英國教育家、哲學家懷特海強調(diào)，“在中學階段，學生應該伏案學習，而在大學，他該站起來四面張望。”大學的最大價值不是教給學生某種專業(yè)的知識和技能，而是培養(yǎng)獨立思考的能力，養(yǎng)成終生學習的習慣。既然如此，用體現(xiàn)基礎(chǔ)性和技能性課程要求的標準來統(tǒng)一評估不同課程和不同教師的教學，這還是真正的大學教育嗎？大學里還會有真正的學者嗎？實際上，歐美大學對學生評教結(jié)果的使用是非常慎重的，而國內(nèi)大學卻往往將之形式化和簡單化。在統(tǒng)一的評教體系下，講授知識的教師而非引導思考的學者充斥大學講堂，一些教師往往熱衷于重復主流教材上的教條，而認真做反思和批判的學者則遭受排擠。我們要建設世界一流大學，需要的是培養(yǎng)真正做學問的校園氛圍，如果經(jīng)濟學院里沒有研究生教育而只有研究生班課程，又何談學術(shù)創(chuàng)新呢？

現(xiàn)今的教學評價體系，其問題也許在于本質(zhì)上是站在管理者本位，而不是站在學術(shù)本位。它方便的是行政人員進行管理和量化評估，比如一年發(fā)3篇論文就優(yōu)于2篇論文。而學術(shù)是很復雜的，創(chuàng)新性無法簡單量化，很難畫一條統(tǒng)一的杠杠來做簡單評估。愛因斯坦在成名前，在主流學術(shù)期刊上發(fā)表的論文很少，如果到中國大學應聘，恐怕連副教授都評不上。掀起邊際效用革命的杰文斯極不擅長講課，其教學很不受學生歡迎，他的一位同事說，“再沒有像他那樣蹩腳的講授者了”，這樣的教師在中國大學顯然會被嚴重低估，但他卻被熊彼特稱為古往今來最有創(chuàng)造性的經(jīng)濟學家之一。教學評估無疑是需要的，但應該針對不同課程，具體情況具體分析，避免一刀切。