流行評教體系是否合理

諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者阿瑪?shù)賮?middot;森曾強調(diào)，公眾的喝彩并非評價一項智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往并不總是有創(chuàng)造性的貢獻。學生的打分評教也是如此：它往往受學生個人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會價值和長遠視角作全面考慮。

顯而易見，目前的教學評價體系更在乎形式，容易為學生的片面見識和短期效果所左右。受此影響，由學生的反饋來評價教師的教學質(zhì)量，工具性和技能性課程往往會被過高評價，而思想性課程則會被低估，從而嚴重誤導和扭曲思想的拓展和學術(shù)的發(fā)展。相應地，那些集中于教材內(nèi)容講解的課程往往會獲得較高評價，而那些對教材內(nèi)容進行反思的課程則評價較低。重要原因是，后者嵌入了大量的個人知識，教師努力在非常有限的時間內(nèi)講授盡可能多的東西，而當學生在課堂上的有限時間內(nèi)無法接受所有這些知識，就會將之歸咎為課程條理不清，而給予較低分數(shù)。蘇格拉底說過，無知是開啟智慧之源。如果學生感到不懂的東西越多，則有時正反映出他已經(jīng)獲得的知識越多，但學生短期內(nèi)是不會認識到這一點的。

由于不同課程無論在教授內(nèi)容還是教學方式上都存在差異性，有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開拓，因此，不應該用統(tǒng)一標準對不同課程進行評估。然而，院校領導為了考核的方便，卻樂于制定統(tǒng)一的評價標準。其中有些考核內(nèi)容是值得肯定的，例如備課是否充分、教態(tài)是否大方、內(nèi)容是否清晰、重點是否突出、是否注重反映學科發(fā)展的新動態(tài)和新成果、案例講解與理論闡述結(jié)合是否恰當、能否采用多種教學手段、授課是否有利于提高學生的學習興趣等。這些考核標準當然是必要的，真正的問題是過于一刀切。比如，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何強調(diào)重點呢？顯然，這種評價標準主要適用于那些基礎性課程（如微觀、宏觀和計量經(jīng)濟學）以及實務性課程（如財務、會計、金融等），而這些課程也最受當前中國經(jīng)濟院校重視，但以此來要求其他課程則未必合適。

一方面，在現(xiàn)代主流經(jīng)濟學范式和西方傳統(tǒng)智慧的支配下，無論是經(jīng)濟學院還是教師個人，都傾向于將新古典經(jīng)濟學教材中的原理當作真理來講解，要求學生完全理解并接受這些教材所給出的內(nèi)容，并由此理解和分析社會經(jīng)濟問題。因此，這些課程的教學目的就是盡可能地把這些內(nèi)容講解清楚，并通過各種習題來強化學生對這些內(nèi)容的記憶和理解。同時，不僅學院會一再強調(diào)這些課程的重要性，而且是各種考試（如研究生入學考試、復試、面試）的核心內(nèi)容。因此，學生也會花費大量時間和精力在這些課程上，從而對這些課程的理解更為透徹，就很容易將之歸功于教師的課程講解。

另一方面，對那些思想性課程來說，教師教學的目的在于引導學生思辨式批判，提高學生的思考能力，而不是告訴學生一個標準答案。而且，一個教師的知識越是淵博，他就越是致力于從不同角度對哪怕非常細小的知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴于學生的知識結(jié)構(gòu)和理論素養(yǎng)。然而，一些經(jīng)濟院校對這些課程的特性重視不夠，相應地，學生就無法真正理解其價值，而且可能逃課。要知道，這些思想性和思辨性強的課程往往具有顯著的前后連貫性，一旦缺課后就更難以跟上，以致學生在聽課和學習中會充滿困惑，因而就會將這種困惑歸咎于教師的講解混亂或重點不清。經(jīng)濟學說史表明，經(jīng)濟學家杰文斯、埃奇沃思、凡勃倫以及奈特等諸多思想開拓者，在教學上都很不受學生的歡迎，但他們對經(jīng)濟學發(fā)展的貢獻卻是不可磨滅的。

可見，盡管學生有時會給某些課程或教師以較高評價，但并不意味著就有相應的價值，也不意味著學生今后也如此認識。事實上，很少有經(jīng)濟理論是絕對正確的，對它的理解和反思依賴于長期積累的個人知識。教師課堂上的教學主要是引導尋找知識的方向，而不是提供一個“絕對”的真理知識。事實上，經(jīng)濟學中任何一個理論和細小的知識點，在課堂的有限時間內(nèi)學生都未必能完全搞明白，而需要課外更充足時間的思考、交流和爭論。然而，盡管青年學子從這些思想性課程中已經(jīng)獲得了很多知識，但由于依然存在很多沒有搞明白的東西，從而就會將之歸咎于教師授課混亂或重點不清。尤其是，不少學子在專業(yè)和課程的選擇時并不是基于求知的目的，而是為了日后的謀生，為此，他們但求易讀之書，熱選易學之課程，對那些有助于開拓思維并提升自修能力的課程反而不重視。