課題來(lái)源：2015年國(guó)家社科基金西部項(xiàng)目：西南民族地區(qū)縣域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展研究（項(xiàng)目編號(hào)：15XMZ085）階段性成果

教育公平，世界各國(guó)的共有難題

最近，電視臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)等媒體關(guān)于“寒門再難出貴子”辯論不絕于耳，以教育公平為主旨的爭(zhēng)論與批判也此起彼伏，教育公平問(wèn)題再次被推到風(fēng)口浪尖。輿論的嘩然帶來(lái)困惑：中國(guó)已然是世界教育大國(guó)，并且也正逐步靠近世界教育強(qiáng)國(guó)，為何對(duì)教育公平的質(zhì)疑聲連綿不絕呢，教育事業(yè)發(fā)展的諸多改革似乎并未使人們的教育公平感明顯增加。是政府對(duì)教育公平重視不夠，亦或推進(jìn)教育公平的努力不足，還是我們的教育改革出了什么問(wèn)題？

事實(shí)上，新中國(guó)歷屆政府都高度重視教育公平問(wèn)題，1949年建國(guó)時(shí)《共同綱領(lǐng)》就已確立“民族的、科學(xué)的、大眾的”教育發(fā)展方針，體現(xiàn)出重視教育公平的教育發(fā)展觀。此后，歷屆政府均將發(fā)展教育公平作為政府工作的重要目標(biāo)及任務(wù)，歷次“五年規(guī)劃”均將推進(jìn)教育公平作為教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容，尤其是“十二五”期間將“促進(jìn)教育公平”作為教育事業(yè)改革發(fā)展的首要任務(wù)，在制度、政策等方面著力推進(jìn)，開(kāi)展了大量富有成效的工作，如招生制度改革、大力發(fā)展農(nóng)村教育、加大困難學(xué)生扶持力度、重點(diǎn)支持特殊教育發(fā)展、著力提升中西部教育發(fā)展能力以及義務(wù)教育均衡發(fā)展等大范圍的探索與實(shí)施。這些改革與努力在教育公平上向社會(huì)釋放大量“政策紅利”，使得教育公平的許多理念在我國(guó)成為現(xiàn)實(shí)，極大改善了中國(guó)社會(huì)的教育公平現(xiàn)狀。

但教育公平是一個(gè)歷史難題，也是一個(gè)世界性難題，教育公平問(wèn)題本身是一個(gè)十分復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題。因此，在教育公平問(wèn)題上，輿論嘩然幾乎是各國(guó)政府都需面對(duì)的問(wèn)題，爭(zhēng)議本身也并不奇怪。即便是當(dāng)今最發(fā)達(dá)并號(hào)稱世界上最民主的美國(guó)，在教育公平問(wèn)題上也時(shí)常顯露“捉襟見(jiàn)肘”的一面，其設(shè)計(jì)的制度及推行的許多措施同樣引起美國(guó)社會(huì)的諸多嘩然。比如，美國(guó)兩黨一致認(rèn)同并于2002年1月8日簽署實(shí)施以推進(jìn)美國(guó)社會(huì)教育公平的“NCLB法案（No Child Left Behind Act-不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)）”，也一度引起美國(guó)社會(huì)對(duì)教育公平的廣泛爭(zhēng)議，一些地方政府質(zhì)疑“NCLB”，認(rèn)為“NCLB”“促生了新的教育不平等”，甚至“破壞了教育的品質(zhì)和公平”，有的州干脆拒絕執(zhí)行、抵制或變相執(zhí)行。

盡管如此，輿論的嘩然與爭(zhēng)議卻反映出教育公平發(fā)展尚存在著“理論短板”與“實(shí)踐瑕疵”：理論上的分散與欠整合，導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的分散與分歧，從而對(duì)同一個(gè)教育公平問(wèn)題在理解、評(píng)價(jià)及處理上表現(xiàn)出 “仁者見(jiàn)仁”；理論上的殘余與理論盲區(qū)存在，導(dǎo)致教育公平存在理論死角，尤其是對(duì)“轉(zhuǎn)型社會(huì)”教育公平的理論詮釋，從而形成“解釋殘余”；理論認(rèn)識(shí)的傳統(tǒng)化與局限性，難以突破認(rèn)識(shí)困局，無(wú)法完全應(yīng)對(duì)教育公平發(fā)展的深層次挑戰(zhàn)；實(shí)踐層面對(duì)本質(zhì)、規(guī)律與科學(xué)發(fā)展觀的體現(xiàn)不夠，導(dǎo)致執(zhí)行中的偏差，從而產(chǎn)生事實(shí)上的“功利化”與“不適應(yīng)”。教育公平發(fā)展中的這些“短板”與“瑕疵”，使得國(guó)家教育公平的“政策紅利”被“稀釋”，政策收益打了折扣；同時(shí)，這也是輿論嘩然與爭(zhēng)議的一個(gè)重要根源。因此，進(jìn)一步發(fā)展教育公平并迎接“十三五”挑戰(zhàn)，需要科學(xué)認(rèn)識(shí)與科學(xué)推進(jìn)，從理論與實(shí)踐兩個(gè)角度深層次突破，補(bǔ)齊“理論短板”并消除“實(shí)踐瑕疵”。

一、補(bǔ)齊理論短板，科學(xué)認(rèn)識(shí)教育公平

教育公平理論的分散性、殘余性、局限性，是當(dāng)前我國(guó)教育公平理論的“三大短板”。這些短板主要緣于對(duì)教育公平概念建構(gòu)的分散化以及理論整合度低，理論死角的存在以及理論研究的滯后性，對(duì)教育公平本質(zhì)與核心價(jià)值理解的模糊性以及理論研究的傳統(tǒng)化。其最為集中的表象反映在“簡(jiǎn)單平均主義盛行”、“解釋殘余存在”與“教育公平觀模糊”，而這些表象的背后，則帶來(lái)教育公平理解的片面化以及實(shí)踐當(dāng)中的“功利化”與“不適應(yīng)”。作為“行動(dòng)先導(dǎo)”，教育公平理論是教育公平改革實(shí)踐的關(guān)鍵一環(huán)，必須補(bǔ)齊理論短板，進(jìn)一步整合并構(gòu)建系統(tǒng)化現(xiàn)代教育公平理論。應(yīng)抓住三個(gè)重點(diǎn)：

首先，理清價(jià)值導(dǎo)向，走出“簡(jiǎn)單平均主義”。“簡(jiǎn)單平均主義”是對(duì)教育公平的低層次理解，這種理解不能說(shuō)是錯(cuò)誤的，但卻是不全面和不客觀的。“簡(jiǎn)單平均主義”的形成主要是受柏拉圖、亞里士多德、孔子以及近現(xiàn)代西方“教育公平觀”等樸素教育公平思想的影響，其實(shí)質(zhì)是教育公平認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單化與片面化。事實(shí)上，“簡(jiǎn)單平均主義”所追求的“完全均等”不僅在階級(jí)社會(huì)是一個(gè)不存在的假設(shè)，即便是到物質(zhì)生活極大豐富的共產(chǎn)主義社會(huì)，個(gè)體教育需求及個(gè)體發(fā)展的差異性也仍然決定了不同人對(duì)教育的不同需求。教育活動(dòng)的根本是“人”，個(gè)體間的差異從客觀上否定了“簡(jiǎn)單平均主義”。因此，人類永遠(yuǎn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)每個(gè)人分配同等的教育資源、接受完全相同的教育以及獲得同等程度的發(fā)展。這既不科學(xué)，也不是一個(gè)客觀存在。

其次，突破認(rèn)識(shí)困局，教育公平的核心價(jià)值是“教育公正”。教育的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。由于個(gè)體教育需求及發(fā)展的差異性始終存在，教育公平將最后落實(shí)到每一個(gè)人，無(wú)論背景如何，在教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育資源分配及個(gè)體發(fā)展方面均能得到“無(wú)私而公正”的對(duì)待，即實(shí)現(xiàn)每個(gè)人在教育機(jī)會(huì)、教育過(guò)程、教育結(jié)果三個(gè)層面“應(yīng)得與對(duì)稱”的保障，使每個(gè)個(gè)體的“可行能力”最大程度地釋放。因此，教育公平的核心價(jià)值與終極目標(biāo)是“教育公正”，其基本的發(fā)展原則是“合理分配教育資源”，基本的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是“應(yīng)得與對(duì)稱”的實(shí)現(xiàn)程度如何。如果每個(gè)人在教育上都得到“無(wú)私而公正”的對(duì)待，在教育資源上取“應(yīng)得與對(duì)稱”的，在個(gè)體發(fā)展上最大程度被釋放“可行能力”，即每一個(gè)個(gè)體都能實(shí)現(xiàn)其身心發(fā)展的最大化，也就實(shí)現(xiàn)了教育公平。

其三，肅清“解釋殘余”，突出“轉(zhuǎn)型社會(huì)”的理論創(chuàng)新。我國(guó)教育公平理論還存在諸多“解釋殘余”，其中“轉(zhuǎn)型社會(huì)”教育公平的理論詮釋，是當(dāng)前我國(guó)教育公平最大的“解釋殘余”，這種“殘余”致使教育公平存在許多理論死角，在教育公平現(xiàn)狀的理論解釋上難以滿足實(shí)踐要求。在這項(xiàng)工作上，教育公平的“階段論”為我們提供了初步的解釋框架，但轉(zhuǎn)型社會(huì)教育公平的許多細(xì)致特征還需要深入研究以發(fā)現(xiàn)，才能客觀表述我國(guó)社會(huì)現(xiàn)階段的教育公平現(xiàn)狀。此外，“效率與公平”、“自由與公平”以及“優(yōu)秀與公平”這三對(duì)關(guān)系應(yīng)該在理論上得到更充分的解釋與權(quán)衡，方能從經(jīng)濟(jì)、政治、教育等角度對(duì)轉(zhuǎn)型期的教育公平作出綜合理解與客觀分析?？偟膩?lái)說(shuō)，肅清“解釋殘余”必須立足豐富與創(chuàng)新的角度，對(duì)現(xiàn)有教育公平理論進(jìn)行“針對(duì)性豐富”與“創(chuàng)造性發(fā)展”。