內(nèi)容提要：作為高等教育的重要組成部分，我國(guó)高等職業(yè)教育至今尚未建立學(xué)位制度，這不僅阻斷了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，也阻礙了我國(guó)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升和體系建設(shè)。學(xué)位的本質(zhì)是“學(xué)”與“術(shù)”，從其起源看學(xué)位是一種職業(yè)資格，與人們的職業(yè)生活密切相關(guān)。學(xué)位制度的缺位制約著我國(guó)高等職業(yè)教育乃至整個(gè)高等教育體系發(fā)展和完善?？傮w而言，高等職業(yè)教育學(xué)位制度具有銜接、正名、導(dǎo)向和資本等四大功能。在構(gòu)建路徑上，應(yīng)從頂層設(shè)計(jì)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、體系銜接、國(guó)家職業(yè)資歷框架、本科層次高職院校建設(shè)等方面著手，并結(jié)合國(guó)情和域外經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建起符合我國(guó)高等職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度體系。

關(guān) 鍵 詞：高等職業(yè)教育 學(xué)位制度 職業(yè)資格

標(biāo)題注釋：本文系2010年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“西部地區(qū)創(chuàng)新型職業(yè)技術(shù)教育體系建構(gòu)”(課題批準(zhǔn)號(hào)：GJA104005)的階段性成果。

高等職業(yè)教育是我國(guó)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主要組織力量，面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展與實(shí)踐一線，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)勝任能力與實(shí)踐操作能力，是高等教育的重要組成部分。新中國(guó)成立后，我國(guó)高等職業(yè)教育起步較晚，到目前為止，我國(guó)尚未建立高等職業(yè)教育學(xué)位制度，大量高職技術(shù)人才在學(xué)歷上止步于?？茖哟?。根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》的設(shè)計(jì)，到2020年高等職業(yè)技術(shù)人才(?？茖哟?的培養(yǎng)數(shù)量將達(dá)到1480萬(wàn)人，如此大規(guī)模的快速增長(zhǎng)，亟待相應(yīng)的學(xué)位制度體系保證和規(guī)約。2014年，國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確指出，要“研究建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度”。

與此同時(shí)，近年來(lái)我國(guó)不同地區(qū)高職院校也都在呼吁建立高等職業(yè)教育學(xué)位制度，如對(duì)“匠士”、“工士”和“副學(xué)士”學(xué)位的自發(fā)探索，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的實(shí)踐訴求。面對(duì)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，審視高等職業(yè)教育學(xué)位的制度功能，探索符合我國(guó)高等職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度體系具有現(xiàn)實(shí)的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、職業(yè)屬性——學(xué)位的應(yīng)然之意

作為一種文憑資歷，學(xué)位不僅能夠引導(dǎo)和激勵(lì)人才的培養(yǎng)，而且可以有力地形塑社會(huì)場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，在社會(huì)交往中發(fā)揮信號(hào)指向的功能，這是學(xué)位與職業(yè)關(guān)聯(lián)的重要基礎(chǔ)。然而，學(xué)位到底具有怎樣的職業(yè)屬性，筆者認(rèn)為有必要重新審視學(xué)位的本質(zhì)意涵，反觀學(xué)位的生成歷史，從而為高職教育學(xué)位制度構(gòu)建奠定理論基礎(chǔ)。

(一)學(xué)位本質(zhì)是“學(xué)”與“術(shù)”

學(xué)位是評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)水平的一種尺度。獲得學(xué)位，不僅是國(guó)家給予的一種榮譽(yù)和鼓勵(lì)，而且是獲得者學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)術(shù)水平的客觀標(biāo)志。[1]因此，學(xué)術(shù)是學(xué)位的根本與內(nèi)在屬性，沒(méi)有學(xué)術(shù)，學(xué)位基礎(chǔ)與意義也將喪失。對(duì)于學(xué)術(shù)，梁?jiǎn)⒊J(rèn)為：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也。”在這里，學(xué)術(shù)不僅包括對(duì)真理與高深知識(shí)的追尋和探究，同時(shí)也包括實(shí)踐和應(yīng)用的學(xué)問(wèn)。換言之，學(xué)術(shù)是“學(xué)”與“術(shù)”的綜合，這與美國(guó)教育家博耶對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的分析具有一致性。博耶將學(xué)術(shù)分為探究的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)等維度，既承認(rèn)其理論屬性，也承認(rèn)其實(shí)踐應(yīng)用性。探究的學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)生命的核心，應(yīng)用的學(xué)術(shù)是將“象牙塔”內(nèi)的高深知識(shí)與社會(huì)場(chǎng)域中的經(jīng)濟(jì)、文化、職業(yè)、生活等聯(lián)系起來(lái)，促使大學(xué)從院墻內(nèi)向院墻外轉(zhuǎn)變。作為衡量和評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)水平的學(xué)位，在制度設(shè)計(jì)上既要關(guān)注學(xué)問(wèn)知識(shí)的探究與積累，也要關(guān)注其技術(shù)性、實(shí)用性等。職業(yè)教育與普通教育的最大區(qū)別在于突出高深知識(shí)的實(shí)踐，淡化理論學(xué)習(xí)而強(qiáng)調(diào)應(yīng)用，因此，學(xué)位制度的設(shè)計(jì)不能只關(guān)注純粹的學(xué)問(wèn)探究，而忽略了“術(shù)”。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外均在推進(jìn)專業(yè)學(xué)位與職業(yè)教育學(xué)位制度建設(shè)，但與國(guó)外相比，我國(guó)職業(yè)教育學(xué)位制度建設(shè)力量仍顯不足。

(二)學(xué)位濫觴于職業(yè)資格

最古老的學(xué)位即授課許可證，是教師從業(yè)者的資格證明，也是學(xué)者行會(huì)自我保護(hù)的一種措施，外界要進(jìn)入教師行業(yè)就必須經(jīng)歷考試獲取資格。哈斯金斯認(rèn)為：“這一授課許可證就是最早的學(xué)位。歷史地說(shuō)，所有學(xué)位都起源于教師證書。”[2]涂爾干也提出：“執(zhí)教權(quán)(授課許可證)和就職禮(這是博士學(xué)位的最初形式)是兩個(gè)必不可少的階段，是立志從教者成為一名從業(yè)教師之前，需要依次通過(guò)的兩級(jí)學(xué)位。”[3]涂爾干所言兩級(jí)學(xué)位即是碩士學(xué)位與博士學(xué)位，換言之，只有獲得碩士和博士學(xué)位才能進(jìn)入教師同業(yè)行會(huì)，成為真正的執(zhí)教者。相比之下，學(xué)士學(xué)位的出現(xiàn)較晚，其意指學(xué)徒或幫工，尚未獲得執(zhí)教資格，只能幫助教師上一部分課。不難看出，中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)位與職業(yè)有著深刻的淵源關(guān)系，學(xué)位至少是教師行業(yè)獲得職業(yè)資格的憑證和依據(jù)。然而，事實(shí)遠(yuǎn)不止這樣，因?yàn)橹惺兰o(jì)并非需要如此眾多的教師，學(xué)位產(chǎn)生的直接原因是教師行業(yè)的發(fā)展，但根本原因仍然是社會(huì)對(duì)人才的巨大需求。學(xué)位獲得不僅可以提升學(xué)生社會(huì)地位而且更為重要的是增強(qiáng)求職能力，憑借相應(yīng)的文憑和身份，學(xué)生既可以進(jìn)入教會(huì)成為牧師，也可以進(jìn)入世俗當(dāng)局成為城市管理者，抑或其他行業(yè)。據(jù)史料記載，“在法蘭西，路易七世時(shí)期皇家主教中有3%是碩士，菲利普二世時(shí)期這一比例是20%，路易九世時(shí)期是41%。在1534年德意志的圖賓根大學(xué)，可查的1 627名學(xué)生中，不少于1 097人進(jìn)入教會(huì)任教，314人獲得行政管理或法律方面的職位，123人成為教師或相關(guān)職位，33人擔(dān)任內(nèi)科醫(yī)生，13人成為公證人或者律師，還有相當(dāng)一些人從事書籍貿(mào)易或在軍隊(duì)中任職。”[4]

由此可見，學(xué)位在其誕生之時(shí)就已經(jīng)與職業(yè)建立了不可割裂的聯(lián)系?；厮萜淦鹪矗殬I(yè)性可以說(shuō)是其基本屬性，但專門的職業(yè)教育學(xué)位制度的產(chǎn)生卻是很晚近的事，中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)位制度屬性并未分化，學(xué)與術(shù)的屬性是整體并存的。在學(xué)位制度發(fā)展史上，重“學(xué)”輕“術(shù)”的現(xiàn)象主要是從現(xiàn)代大學(xué)的誕生開始。在洪堡理念引領(lǐng)下，德國(guó)柏林大學(xué)成為現(xiàn)代大學(xué)之母，無(wú)論是美國(guó)高等教育的發(fā)展，還是英國(guó)、日本以及我國(guó)大學(xué)的建立，大都以德國(guó)大學(xué)作為參照。洪堡時(shí)期德國(guó)古典大學(xué)觀其核心是寂寞、自由、科學(xué)、修養(yǎng)，探索的是純知識(shí)和科學(xué)，真理追求是大學(xué)的重要功能，現(xiàn)代學(xué)位制度也因此更加強(qiáng)調(diào)“探究的學(xué)術(shù)”并影響了世界，雖然各國(guó)學(xué)位制度都在改革，但純學(xué)術(shù)性學(xué)位制度均是主體，較長(zhǎng)歷史時(shí)期，學(xué)位制度的職業(yè)屬性均被遮蔽和掩蓋。