教育作為人力資源的供給側(cè)，需要供給兩個(gè)最重要的“產(chǎn)品”，一是為社會(huì)提供合格的人力資源，即合格的畢業(yè)生；二是為能成為合格人力資源的學(xué)生，提供合格的課程。因此，課程始終是人才培養(yǎng)的核心，學(xué)校和教師的“基本功”——課程開發(fā)，是學(xué)校和教師的立身之本，是一個(gè)國(guó)家教育的核心競(jìng)爭(zhēng)力。

問題的提出：內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)

一般來說，課程開發(fā)必須解決課程內(nèi)容如何選擇和排序的問題，這里的“排序”，就是結(jié)構(gòu)化問題。課程開發(fā)，到底是課程內(nèi)容的選擇重要，還是課程結(jié)構(gòu)的選擇更為重要呢？長(zhǎng)期以來，對(duì)這一問題在課程開發(fā)時(shí)竟一直未能引起重視，不能不說是一個(gè)極大的“疏忽”。

對(duì)課程內(nèi)容選擇的理解相對(duì)容易：課程內(nèi)容是根據(jù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)來確定的。培養(yǎng)科學(xué)家、工程師，與培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)型人才，其所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容是不同的。普通教育的課程內(nèi)容往往是對(duì)相對(duì)靜態(tài)的學(xué)科體系演繹的結(jié)果，而應(yīng)用性、職業(yè)性教育的課程內(nèi)容，往往是對(duì)未來職場(chǎng)應(yīng)用知識(shí)的領(lǐng)域所需能力歸納的結(jié)果，且伴隨科技發(fā)展對(duì)職場(chǎng)所需知識(shí)要求的不斷變化，具有強(qiáng)烈的動(dòng)態(tài)性。

對(duì)課程內(nèi)容排序的理解，也就是課程結(jié)構(gòu)的理解，就不那么容易了。這里指的是，課程內(nèi)容只有在序化，或者說只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能夠被傳遞，教育正是一種傳遞結(jié)構(gòu)化知識(shí)內(nèi)容的活動(dòng)。因此關(guān)鍵的問題在于：一旦課程知識(shí)的內(nèi)容選擇對(duì)了，如何對(duì)其排序呢？也就是說，課程內(nèi)容如何結(jié)構(gòu)化呢？

長(zhǎng)期以來，教育陷入了一個(gè)怪圈：以為知識(shí)只能有一種結(jié)構(gòu)化的方式，即依據(jù)學(xué)科體系的排序方式來組織課程內(nèi)容。基于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)來對(duì)知識(shí)排序，所追求的是知識(shí)的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的歷史發(fā)展的有序，以至于從小學(xué)開始到更高等的教育，課程都是按照這樣的排序方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的。這樣排序的課程，本質(zhì)上是基于知識(shí)儲(chǔ)備的課程。形象地說，是在搭建一個(gè)知識(shí)的倉庫，所追求的是倉庫里的每一層、每一格、每一個(gè)抽屜里放什么知識(shí)，是一種堆棧式的結(jié)構(gòu)。

然而，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)，存儲(chǔ)知識(shí)的目的是什么？答案不是為了考試，而是為了應(yīng)用！遺憾的是，長(zhǎng)期以來我們只教會(huì)了學(xué)生如何存儲(chǔ)知識(shí)而不會(huì)應(yīng)用知識(shí)?；诖?，一個(gè)極具挑戰(zhàn)性而又極富哲理性的問題就擺在我們面前：為什么我們不能用應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)來開發(fā)課程呢？

破題的思路：存儲(chǔ)還是應(yīng)用

國(guó)際上把應(yīng)用知識(shí)的教育稱之為行動(dòng)導(dǎo)向的教育，把與之相應(yīng)的教學(xué)體系稱之為行動(dòng)體系，也就是工作的體系。這意味著，存在基于行動(dòng)體系的課程內(nèi)容的排序方式，即應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)形式。

何謂應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)形式呢？與基于主觀認(rèn)知層面的科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的存儲(chǔ)知識(shí)的課程——堆棧式的結(jié)構(gòu)不同，基于客觀事實(shí)層面的行動(dòng)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的應(yīng)用知識(shí)的課程，其結(jié)構(gòu)遵循的是“事實(shí)邏輯結(jié)構(gòu)”——工作過程，這是一個(gè)與應(yīng)用知識(shí)緊密相關(guān)的有意義的結(jié)構(gòu)。

1996年，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用的德國(guó)教育理論的研究成果指出，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”“是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”。其意義在于，“一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”。顯然，這一結(jié)構(gòu)摒棄了教條的存儲(chǔ)知識(shí)的結(jié)構(gòu)主義說，凸現(xiàn)了創(chuàng)新的應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)觀。而我國(guó)偉大教育家陶行知先生，也早在1918年就以“種豆”為例明確指出：“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課”。盡管陶先生沒有明確地使用“工作過程”這四個(gè)字，但工作過程的三要素，即“起點(diǎn)、終點(diǎn)、手續(xù)”，與德國(guó)提出的“任務(wù)、成果、程序”三要素，驚人的一致?？梢哉f，這正是基于工作過程的課程理念的思想源頭。

需要強(qiáng)調(diào)的是，適度夠用的知識(shí)在總量上并沒有變化，但其排序方式發(fā)生了變化。課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地是著眼于蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建。因?yàn)閼?yīng)用知識(shí)的每一工作過程，都是一種客觀存在自然形成的過程序列，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)自然形成的過程序列。這表明，認(rèn)知心理順序與工作過程順序都是自然形成的。因此，有生命的“機(jī)體”對(duì)知識(shí)的構(gòu)建，與“機(jī)體”在工作過程中的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了融合。