教育作為人力資源的供給側(cè)，需要供給兩個最重要的“產(chǎn)品”，一是為社會提供合格的人力資源，即合格的畢業(yè)生；二是為能成為合格人力資源的學(xué)生，提供合格的課程。因此，課程始終是人才培養(yǎng)的核心，學(xué)校和教師的“基本功”——課程開發(fā)，是學(xué)校和教師的立身之本，是一個國家教育的核心競爭力。

問題的提出：內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)

一般來說，課程開發(fā)必須解決課程內(nèi)容如何選擇和排序的問題，這里的“排序”，就是結(jié)構(gòu)化問題。課程開發(fā)，到底是課程內(nèi)容的選擇重要，還是課程結(jié)構(gòu)的選擇更為重要呢？長期以來，對這一問題在課程開發(fā)時竟一直未能引起重視，不能不說是一個極大的“疏忽”。

對課程內(nèi)容選擇的理解相對容易：課程內(nèi)容是根據(jù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)來確定的。培養(yǎng)科學(xué)家、工程師，與培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)型人才，其所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容是不同的。普通教育的課程內(nèi)容往往是對相對靜態(tài)的學(xué)科體系演繹的結(jié)果，而應(yīng)用性、職業(yè)性教育的課程內(nèi)容，往往是對未來職場應(yīng)用知識的領(lǐng)域所需能力歸納的結(jié)果，且伴隨科技發(fā)展對職場所需知識要求的不斷變化，具有強烈的動態(tài)性。

對課程內(nèi)容排序的理解，也就是課程結(jié)構(gòu)的理解，就不那么容易了。這里指的是，課程內(nèi)容只有在序化，或者說只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能夠被傳遞，教育正是一種傳遞結(jié)構(gòu)化知識內(nèi)容的活動。因此關(guān)鍵的問題在于：一旦課程知識的內(nèi)容選擇對了，如何對其排序呢？也就是說，課程內(nèi)容如何結(jié)構(gòu)化呢？

長期以來，教育陷入了一個怪圈：以為知識只能有一種結(jié)構(gòu)化的方式，即依據(jù)學(xué)科體系的排序方式來組織課程內(nèi)容?；趯W(xué)科知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)來對知識排序，所追求的是知識的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的歷史發(fā)展的有序，以至于從小學(xué)開始到更高等的教育，課程都是按照這樣的排序方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的。這樣排序的課程，本質(zhì)上是基于知識儲備的課程。形象地說，是在搭建一個知識的倉庫，所追求的是倉庫里的每一層、每一格、每一個抽屜里放什么知識，是一種堆棧式的結(jié)構(gòu)。

然而，我們必須清醒地認(rèn)識，存儲知識的目的是什么？答案不是為了考試，而是為了應(yīng)用！遺憾的是，長期以來我們只教會了學(xué)生如何存儲知識而不會應(yīng)用知識?；诖耍粋€極具挑戰(zhàn)性而又極富哲理性的問題就擺在我們面前：為什么我們不能用應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)來開發(fā)課程呢？

破題的思路：存儲還是應(yīng)用

國際上把應(yīng)用知識的教育稱之為行動導(dǎo)向的教育，把與之相應(yīng)的教學(xué)體系稱之為行動體系，也就是工作的體系。這意味著，存在基于行動體系的課程內(nèi)容的排序方式，即應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)形式。

何謂應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)形式呢？與基于主觀認(rèn)知層面的科學(xué)知識結(jié)構(gòu)化的存儲知識的課程——堆棧式的結(jié)構(gòu)不同，基于客觀事實層面的行動知識結(jié)構(gòu)化的應(yīng)用知識的課程，其結(jié)構(gòu)遵循的是“事實邏輯結(jié)構(gòu)”——工作過程，這是一個與應(yīng)用知識緊密相關(guān)的有意義的結(jié)構(gòu)。

1996年，強調(diào)知識應(yīng)用的德國教育理論的研究成果指出，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序”“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。其意義在于，“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”。顯然，這一結(jié)構(gòu)摒棄了教條的存儲知識的結(jié)構(gòu)主義說，凸現(xiàn)了創(chuàng)新的應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)觀。而我國偉大教育家陶行知先生，也早在1918年就以“種豆”為例明確指出：“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課”。盡管陶先生沒有明確地使用“工作過程”這四個字，但工作過程的三要素，即“起點、終點、手續(xù)”，與德國提出的“任務(wù)、成果、程序”三要素，驚人的一致。可以說，這正是基于工作過程的課程理念的思想源頭。

需要強調(diào)的是，適度夠用的知識在總量上并沒有變化，但其排序方式發(fā)生了變化。課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地是著眼于蘊含在動態(tài)行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構(gòu)建。因為應(yīng)用知識的每一工作過程，都是一種客觀存在自然形成的過程序列，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)自然形成的過程序列。這表明，認(rèn)知心理順序與工作過程順序都是自然形成的。因此，有生命的“機體”對知識的構(gòu)建，與“機體”在工作過程中的行動實現(xiàn)了融合。