每所學(xué)校都有不同于其他學(xué)校的歷史，長(zhǎng)時(shí)期歷史的積淀會(huì)衍生出不同的學(xué)校文化(school culture)。學(xué)校文化就像個(gè)性之于個(gè)人，都只有了解自己才能更好地規(guī)劃下一步的發(fā)展。然而，不同的學(xué)校對(duì)自己文化的自覺程度很不一樣。最高程度的覺解，就是那種清楚地知道自己在秉承什么，知道自己想要將一種怎樣的理念貫徹到學(xué)校的方方面面，去影響全體師生生活的自我意識(shí)；而最低程度的覺解，是就任務(wù)完成的學(xué)校自我意識(shí)。[1]作為學(xué)校日常運(yùn)行的參與者——學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生，若能持有深度的文化自覺，無論是對(duì)于自身省察，還是對(duì)日常參與決策，均具有重要意義。

一、認(rèn)識(shí)學(xué)校文化診斷

文化診斷是從組織管理學(xué)引入學(xué)校教育實(shí)踐的概念和工具。教育工作者在進(jìn)行學(xué)校文化診斷之前，應(yīng)先對(duì)學(xué)校文化診斷的概念及內(nèi)涵有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。

(一)學(xué)校文化診斷結(jié)果的引導(dǎo)性

學(xué)校文化診斷的概念與方法主要來源于企業(yè)文化診斷。國內(nèi)外組織文化學(xué)者普遍認(rèn)為，企業(yè)文化診斷包括兩部分：一是利用科學(xué)的診斷工具對(duì)現(xiàn)有文化的理解和評(píng)估。二是為文化改進(jìn)提出新的策略和方法。學(xué)校作為一個(gè)特殊的組織，文化診斷是對(duì)學(xué)校文化現(xiàn)狀進(jìn)行審視、分析和判斷、評(píng)價(jià)，進(jìn)而找出學(xué)校文化存在的問題及其原因，提出解決問題的方向、建議和預(yù)案。其實(shí)質(zhì)就是診斷者運(yùn)用自己獨(dú)特的認(rèn)知視角、辦法、經(jīng)驗(yàn)以及專門的技術(shù)手段，提出并協(xié)助學(xué)校解決文化建設(shè)方面存在的問題。[2]它“不僅僅是對(duì)于文化現(xiàn)狀的評(píng)估，更重要的是應(yīng)當(dāng)將眼前的現(xiàn)狀置于未來發(fā)展需要的前提下進(jìn)行審視對(duì)比，通過現(xiàn)狀與未來的對(duì)比找出文化的差距，從而確定支撐管理變革的文化創(chuàng)新方案”[3]。因此，學(xué)校文化診斷雖然是借用企業(yè)文化診斷概念，學(xué)校組織與企業(yè)組織也有不同，但其診斷的目的是不變的，即通過科學(xué)手段審視自身文化的合理性與改進(jìn)點(diǎn)，并利用文化診斷結(jié)果作為進(jìn)一步文化變革的導(dǎo)向。

(二)學(xué)校文化診斷內(nèi)涵的多重性

按診斷者來分，學(xué)校文化診斷大致可以分為兩大類，即第三者診斷和學(xué)校自我診斷。所謂第三者診斷，就是指學(xué)校聘請(qǐng)策劃?rùn)C(jī)構(gòu)、咨詢公司的專家或其他教育專家?guī)椭鷮W(xué)校進(jìn)行診斷。這種診斷耗費(fèi)時(shí)間長(zhǎng)，并且花費(fèi)大，因此大多數(shù)嘗試學(xué)校文化建設(shè)與轉(zhuǎn)型的學(xué)校選擇自我診斷。

按診斷內(nèi)容來分，學(xué)校文化診斷與改造主要包括兩個(gè)層面：一是組織的一致性程度和自主駕馭程度的診斷和改造；二是組織的內(nèi)隱規(guī)矩、內(nèi)隱概念的診斷和改造。[4]內(nèi)隱規(guī)矩指人無意識(shí)形成的行為方式，內(nèi)隱概念指做事方式中體現(xiàn)的對(duì)于某個(gè)問題的價(jià)值判斷。[5]二者是隱藏在日常言語行為之下很難被覺察的部分。

按診斷方法來分，學(xué)校文化診斷包括定量診斷和定性診斷。定量診斷更關(guān)注學(xué)校文化的整體特征與教育質(zhì)量的關(guān)系和對(duì)學(xué)校文化的診斷與發(fā)展，體現(xiàn)的是影響學(xué)校成員之間關(guān)系和行為態(tài)度的組織氣氛；定性診斷更關(guān)注學(xué)校整體文化特征對(duì)學(xué)校變革的影響和對(duì)學(xué)校文化傳統(tǒng)的理解與詮釋，認(rèn)為學(xué)校文化反映的是學(xué)校組織成員的價(jià)值信仰和內(nèi)在精神。[6]

(三)學(xué)校文化診斷層次的深入性

與我國更傾向于學(xué)校文化研究不同，近年來國際上對(duì)學(xué)校氣候(school climate)的相關(guān)研究越發(fā)普遍。美國國家學(xué)校氣候協(xié)會(huì)(The National School Climate Council)將學(xué)校氣候定義為：學(xué)校氣候是基于人的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)的模式，它反映標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)、價(jià)值觀、人際關(guān)系、教學(xué)實(shí)踐和組織結(jié)構(gòu)。[7]學(xué)校氣候與學(xué)校文化經(jīng)常產(chǎn)生混淆。就二者的聯(lián)系而言：如果把學(xué)校文化看作一座冰山，學(xué)校氣候只是露出水面外的冰山一角，是可見的人工制品層面，是學(xué)校文化的反應(yīng)器。研究者可以根據(jù)學(xué)校氣候推測(cè)隱藏在水面之下的學(xué)校文化。就二者的區(qū)別而言：在學(xué)校文化變革的過程中，學(xué)校氣候的變化均涉及物質(zhì)層面、精神層面、制度層面和行為層面。但普遍強(qiáng)調(diào)的是外顯層次的改變，是外部環(huán)境和行為的改善。而學(xué)校作為一個(gè)特殊的培養(yǎng)人的組織機(jī)構(gòu)，教師和學(xué)生是校內(nèi)兩大成長(zhǎng)群體，在文化變革的進(jìn)程中不能只關(guān)注環(huán)境和行為上的改變，應(yīng)該更深入地探尋其改變背后的驅(qū)動(dòng)機(jī)制(尊奉的價(jià)值觀與基本假設(shè))，從深淺兩個(gè)層次著手，診斷學(xué)校文化中影響學(xué)校生活參與者的思維方式，并依此建構(gòu)積極強(qiáng)大的學(xué)校文化。