需要建立質(zhì)量效益觀

事實上，僅僅注重知識傳授和記憶的教育教學(xué)，只談得上效率，卻談不上質(zhì)量效益。什么是質(zhì)量效益？質(zhì)量效益實際就是運用知識分析和解決問題的能力。知識只是基礎(chǔ)和手段，沒有基礎(chǔ)和手段當(dāng)然不行，但只講基礎(chǔ)和手段，而不講最終目的，我們的教育就不能完成教學(xué)任務(wù)，最大限度地說只完成了任務(wù)的三分之一。最近人們都津津樂道于上海中小學(xué)與歐美國家同臺PK的PISA結(jié)論，說很多國家包括英國、美國、澳大利亞的學(xué)者都來取經(jīng)，但據(jù)研究者分析，PISA只是反映了學(xué)生對所學(xué)知識的記憶、復(fù)述和簡單理解與應(yīng)用的能力，屬于低層次和初級階段的發(fā)展水平，而高階段和層次的能力，比如開放情境下，只給出若干不相關(guān)的條件，讓參賽者自由運用知識和已有經(jīng)驗獨立完成目標(biāo)和任務(wù)，中國學(xué)生的缺點就會立即暴露出來，因為中國學(xué)生缺少獨立分析、判斷、推理、綜合能力，尤其缺乏想象力和創(chuàng)新力，在這方面的分?jǐn)?shù)大大低于那些知識基礎(chǔ)看似很弱的歐美國家學(xué)校的學(xué)生。我們的高等教育質(zhì)量不高，在某種意義上說，是基礎(chǔ)教育質(zhì)量低在高校的延續(xù)，一味指責(zé)高校教育教學(xué)質(zhì)量，是徒勞無義的，甚至是本末倒置的。當(dāng)然，受長期以來數(shù)代人形成的基礎(chǔ)教育模式，我們的高等學(xué)校也是在年復(fù)一年地復(fù)制著這種模式，基礎(chǔ)教育質(zhì)量拖了高等教育質(zhì)量后腿，本科教育拖了研究生教育的后腿。所以，提高教育教學(xué)質(zhì)量，不只是高校的事，更是基礎(chǔ)教育的事。如果不在基礎(chǔ)教育上做傷筋動骨式的改變，指望高等學(xué)校大批培養(yǎng)創(chuàng)新人才，那是不現(xiàn)實的。

教學(xué)質(zhì)量效益的標(biāo)準(zhǔn)，不是知識數(shù)量，不是知識的系統(tǒng)性和完整性，根本之處取決于知識的靈活運用，取決于批判、綜合、推理、懷疑、創(chuàng)新等高層次能力的養(yǎng)成。有一種說法，中學(xué)階段的教學(xué)是傳授給學(xué)生現(xiàn)成的、確定結(jié)論的知識，高等學(xué)校則傳授那些結(jié)論不確切的知識；還有人說，本科階段是學(xué)習(xí)前人現(xiàn)成的知識和經(jīng)驗，研究生階段則重在獨立發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識。這種說法是相當(dāng)錯誤的，不知影響和坑害了多少代中國人。美國著名教育家布魯納早就提出過發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)不僅僅局限于科學(xué)家發(fā)現(xiàn)人類未知領(lǐng)域的知識，也包括中小學(xué)學(xué)生用自己的頭腦發(fā)現(xiàn)對他自己是未知的知識。這里的關(guān)鍵是用自己的頭腦發(fā)現(xiàn)未知，不是教師和書本代替學(xué)生的未知，更不是教師反復(fù)講解和傳授學(xué)生的未知。美國心理學(xué)家霍爾說“一兩的遺傳勝過一噸的教育”，他夸大了遺傳的作用，不過，我們可以借用他的話說，“一兩的能力培養(yǎng)勝過一斤的知識傳授”，應(yīng)該旗幟鮮明地確立能力本位的質(zhì)量效益觀。

這也就要求我們，無論是大學(xué)還是中小學(xué)，都應(yīng)該拋棄知識本位、以知識量、系統(tǒng)性和連貫性確定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的觀念，把質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、獨立分析和解決問題的高層次能力上來，激發(fā)孩子的主動性、創(chuàng)造性、獨立性和好奇心。

（作者系中國人民大學(xué)教育學(xué)院教授，全文有刪節(jié)，小題系編者所加）