教育中有兩個(gè)元素，一是老師的“教”，二是學(xué)生的“學(xué)”。對(duì)這兩個(gè)因素的關(guān)系進(jìn)行分析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教育的目的不是“教”，而是如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”；教師的“教”只有通過學(xué)生的“學(xué)”才能真正轉(zhuǎn)化為教育生產(chǎn)力。也就是說，學(xué)生的“學(xué)”是決定因素。陶行知先生將這種關(guān)系概括為“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”。美國心理學(xué)家羅杰斯在其經(jīng)典短文《我對(duì)教和學(xué)的思考》中，更強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的重要性：“我終于感到，唯一能對(duì)行為產(chǎn)生意味深長影響的學(xué)習(xí)，是個(gè)人發(fā)現(xiàn)并把它化為己有的知識(shí)。這種化為個(gè)人所有并同化到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中的自我發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，不能直接傳予他人。”

“因材施教”是古老傳統(tǒng)的教育方針，但這一方針主要是“教”的方針，而不是如何促進(jìn)“學(xué)”的方針。“教”的方針強(qiáng)調(diào)老師要充分了解學(xué)生的個(gè)性、愿望、目標(biāo)、智力和非智力因素，根據(jù)這些因素采取不同的教學(xué)方法、教學(xué)手段，提出不同的教學(xué)要求；強(qiáng)調(diào)不要按照一種目標(biāo)——比如說單一的學(xué)術(shù)目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生等。

互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)之后，在基礎(chǔ)教育階段，西方出現(xiàn)了一些有趣的個(gè)案，凸顯出“學(xué)”的重要性，凸顯出學(xué)習(xí)者生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)動(dòng)力和主動(dòng)性，以及他們能夠造就何種創(chuàng)新者。

《中國青年報(bào)》的一篇文章《那些改變世界的科學(xué)少年》，介紹了兩位年輕的創(chuàng)新者。一位是泰勒·威爾森，這名少年在沒有政府資助的情況下獨(dú)立建造了核反應(yīng)堆，還發(fā)明了新型核輻射探測器，以高出數(shù)百倍的靈敏度取代了現(xiàn)有設(shè)備。另一位是15歲的美國中學(xué)生杰克·安德拉卡。杰克的叔叔因癌癥去世，為此，他致力于“胰腺癌”早期檢測方法的研究。在嘗試了超過4000次以后，他終于找到了判定癌癥的標(biāo)志物，并發(fā)明了便宜又可靠的癌癥試紙。

以上個(gè)案中，基于互聯(lián)網(wǎng)的自我學(xué)習(xí)以及家長、學(xué)校對(duì)這種自我學(xué)習(xí)、自我探索的寬容和鼓勵(lì)是他們成功的重要因素。這種因素同樣出現(xiàn)在比爾·蓋茨和喬布斯的中學(xué)和大學(xué)階段。他們不是“因材施教”的結(jié)果，沒有老師來判斷他們的“材質(zhì)”并采取不同的教育方式。他們身上凸顯的是學(xué)習(xí)者生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)動(dòng)力和生命力。

“個(gè)人專業(yè)”的概念同樣如此。教師提出的知識(shí)組合以自身的學(xué)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，具有重要的指導(dǎo)意義，因而自然會(huì)構(gòu)成本科專業(yè)主體。然而不能否認(rèn)的是，教師的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)識(shí)仍然存在著局限，教師基于對(duì)既有知識(shí)的熟悉產(chǎn)生了既有的范式，這會(huì)對(duì)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力造成束縛和制約。認(rèn)識(shí)到以教師為中心提出知識(shí)組合所存在的問題，就必須允許學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)組合。學(xué)生提出的、來自學(xué)生視角的知識(shí)組合可以稱之為“個(gè)人專業(yè)”。這個(gè)大的分類名稱實(shí)際蘊(yùn)含了知識(shí)組合無限的方式，其內(nèi)涵是充分發(fā)散的、獨(dú)特而個(gè)別的，是與既有范式疏離的。

美國高等學(xué)校很早就對(duì)此有所認(rèn)識(shí)并開始行動(dòng)。加州大學(xué)伯克利分校允許學(xué)生自己設(shè)計(jì)課程體系與知識(shí)結(jié)構(gòu)。有特別興趣的學(xué)生如果從現(xiàn)有專業(yè)中找不到完全符合自己興趣的專業(yè)，可以從現(xiàn)有課程中選擇一些課程，形成一個(gè)圍繞特定知識(shí)領(lǐng)域的課程組合；然后提交給一個(gè)委員會(huì)進(jìn)行討論，經(jīng)過審核后即可開始學(xué)習(xí)，完成計(jì)劃后可被授予個(gè)人專業(yè)學(xué)位。韓國首爾大學(xué)也于2010年開始探索這種個(gè)人專業(yè)的設(shè)置。然而，由于個(gè)人專業(yè)有嚴(yán)格的審核程序，學(xué)習(xí)也較為困難，因此畢業(yè)生很少。

但不可否認(rèn)的是，這一類型專業(yè)為具有特殊興趣學(xué)生的發(fā)展提供了特殊的成材途徑，為社會(huì)準(zhǔn)備了具有特殊知識(shí)結(jié)構(gòu)的個(gè)人，也為學(xué)科未來發(fā)展提供了試驗(yàn)機(jī)會(huì)，個(gè)別學(xué)生的專業(yè)設(shè)計(jì)在未來很有可能成為新的學(xué)科。

個(gè)人專業(yè)在高等學(xué)校能夠得以設(shè)置需要兩個(gè)條件：一是高等學(xué)校的組織設(shè)置有類似北京大學(xué)元培學(xué)院這樣的住宿學(xué)院；二是國家政策允許高校自主設(shè)置個(gè)人專業(yè)。

改革開放以后，我國高等教育培養(yǎng)出許多行業(yè)領(lǐng)袖和中堅(jiān)，如馬云、馬化騰，如北京大學(xué)的優(yōu)秀校友黃怒波、李彥宏、俞敏洪和王俊。他們的成才歷程需要專門的研究，但大家對(duì)此已經(jīng)有一個(gè)粗淺認(rèn)識(shí)，即他們同樣不是“因材施教”的結(jié)果，因?yàn)楫?dāng)時(shí)沒有老師判斷出他們的特殊“材質(zhì)”并采取不同的教育方式，也沒有老師甚至包括他們自己能在當(dāng)時(shí)預(yù)見他們現(xiàn)在的創(chuàng)造性流向。他們身上，同樣凸顯出學(xué)習(xí)者生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)動(dòng)力和生命力。

“因材施教”強(qiáng)調(diào)了“教”的因素，但忽略了對(duì)學(xué)習(xí)者要成為什么人的考慮。在“因材施教”之上，教育者需要持續(xù)、深沉地反思現(xiàn)在的教育。是否給予學(xué)生足夠的挑戰(zhàn)？是否能夠激發(fā)他們的好奇心、持續(xù)的學(xué)習(xí)和探索欲望？是否使他們具有了生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)動(dòng)力和生命力？當(dāng)學(xué)生具有不同于傳統(tǒng)的構(gòu)想時(shí)，教育者應(yīng)如何保持寬容并提供足夠的支持？2014年開始，教師們需要認(rèn)識(shí)到這是對(duì)中國高等教育最深沉的挑戰(zhàn)，同時(shí)也應(yīng)積極回應(yīng)這種挑戰(zhàn)。

（作者：北京大學(xué)元培學(xué)院副院長、教授）