近期，北京市教委在全市校外教育機(jī)構(gòu)范圍內(nèi)開展了“三個一”活動（即培育一批創(chuàng)新項(xiàng)目、建設(shè)一批特色項(xiàng)目、發(fā)展一批精品項(xiàng)目），公布149項(xiàng)市級優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目名單，并推動優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目向中小學(xué)校推廣。“三個一”活動推動了校外教育機(jī)構(gòu)供給側(cè)改革，在很大程度上促進(jìn)了校外教育內(nèi)涵發(fā)展。

北京校外教育誕生于1952年，截至2019年，全市共計(jì)有60余家教育行政部門所屬的校外教育機(jī)構(gòu)。

相比較于學(xué)校教育學(xué)科的既定性，校外教育的專業(yè)更加靈活多樣；相比較于學(xué)校教育分齡教學(xué)的精細(xì)化，校外教育所服務(wù)的對象年齡跨度更廣。在此基礎(chǔ)上，校外教育活動的豐富與多元，成為校外教育能夠作為單獨(dú)的一種教育門類發(fā)展67年的重要原因之一。

然而，這種豐富與多元同樣給校外教育的發(fā)展帶來了一定阻礙。專業(yè)門類的專業(yè)性和小眾化可能會導(dǎo)致部分教育活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施規(guī)范性不夠、可持續(xù)性發(fā)展空間小，教學(xué)質(zhì)量在一定程度上難以保證。筆者通過深入研究北京校外教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革得出了一些啟示。

校外教育課程系統(tǒng)化，符合兒童發(fā)展規(guī)律和育人目標(biāo)

人類社會自學(xué)校誕生以來便有了課程。隨著社會政治制度的變遷、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及生產(chǎn)力的提高，逐漸形成了系統(tǒng)的課程理論。較早被提出的是學(xué)科中心課程理論，該理論認(rèn)為知識是課程的核心，學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科分類為基礎(chǔ)，以分科教學(xué)為核心，以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握為目標(biāo)。

18世紀(jì)，法國啟蒙思想家盧梭提倡自然主義思想，創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)兒童內(nèi)在的“自然性”。之后的美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威提出“學(xué)校即社會”“教育即生活”“教育即生長”等觀點(diǎn)，創(chuàng)立了兒童中心課程論。兒童中心課程論主要認(rèn)為，學(xué)生是課程的核心，學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)生的興趣或生活為基礎(chǔ)，學(xué)校教學(xué)應(yīng)以活動和問題的反思為核心；學(xué)生在課程開發(fā)中起到重要作用。

相比較于學(xué)校課程，校外教育課程化的發(fā)展則明顯受到了兒童中心課程論的影響，具體表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：

第一，課程內(nèi)容的選擇以兒童興趣為導(dǎo)向，借以激發(fā)兒童內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。杜威認(rèn)為，有一些經(jīng)驗(yàn)本身也許是有價值的，但如果不在兒童當(dāng)下感興趣的范疇內(nèi)，將不會納入到整個課程框架設(shè)計(jì)內(nèi)。北京市校外教育課程內(nèi)容大多貼近兒童的生活實(shí)際，以解決兒童生活中的實(shí)際問題或在兒童生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)課程內(nèi)容。第二，教學(xué)過程更強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，從實(shí)踐活動中獲得學(xué)習(xí)，并與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。杜威將活動作為課程的主要實(shí)施方式，兒童通過活動學(xué)習(xí)，獲得經(jīng)驗(yàn)。在探索課程化的過程中，北京校外教育充分利用“活動育人”的傳統(tǒng)優(yōu)勢，將活動開發(fā)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到課程開發(fā)中，打破學(xué)科界限，進(jìn)行學(xué)科融合。

近年來，通過供給側(cè)改革，校外教育的主要形式由零散的教育活動開始逐漸轉(zhuǎn)向了系統(tǒng)化課程。這種活動課程化的轉(zhuǎn)變讓校外教育的育人目標(biāo)更加聚焦于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，育人方式更加符合兒童發(fā)展規(guī)律。

校外教育教學(xué)項(xiàng)目化，集合優(yōu)質(zhì)資源保障校外活動開展

“教育”作為一種社會現(xiàn)象，本身具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性。其中不僅涵蓋教學(xué)，還涉及行政、財(cái)務(wù)、人力等多方面協(xié)助推進(jìn)，這些元素有機(jī)地組成了“共同體”。“共同體”最早是由德國社會學(xué)家斐迪南·騰尼斯在其著作《共同體與社會》中提出，用來表示一種在情感基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系的共同生活方式。在此基礎(chǔ)上衍生出來的“實(shí)踐共同體”，則是由人類學(xué)家萊芙與教育學(xué)家溫格首次提出，隨后學(xué)者以嚴(yán)密的邏輯論證拓展了實(shí)踐共同體理論的適用范圍，并提出了該理論模型的三大要素——相互卷入、合作事業(yè)、共享智庫。

通過倡導(dǎo)教學(xué)項(xiàng)目化，北京校外教育形成了以教育教學(xué)活動為中心，以教科研、行政管理、教師培訓(xùn)、宣傳推廣、后勤保障為支撐的“實(shí)踐共同體”，具體表現(xiàn)在以下三個方面：

第一，相互卷入維度，實(shí)踐共同體中的“卷入”是一種深度的參與，各要素或相關(guān)人員的關(guān)聯(lián)度更為密切，擁有更強(qiáng)的向心力。在優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目中，每個要素之間相互打通和關(guān)聯(lián)，但又相對獨(dú)立地發(fā)揮各自的獨(dú)特功能，以團(tuán)隊(duì)的形式建設(shè)優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目。第二，合作事業(yè)維度，實(shí)踐共同體中的事業(yè)是通過集體協(xié)商的結(jié)果，而不是一個人的意愿，每個成員都對事業(yè)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。在建設(shè)優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目的過程中，每個要素的成員需要通過協(xié)商合作的模式去共同完成事業(yè)，這個事業(yè)并不是一成不變的，而是隨著成員的參與情況有所變化。第三，共享智庫維度，成員們共同創(chuàng)造出的智力成果或資源能夠在共同體內(nèi)實(shí)現(xiàn)共享，不再是歸屬于某一類元素或個人，并能反映出共同體的發(fā)展歷程。優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目的成果對于每個要素的成員而言都能起到共享和促進(jìn)作用。

北京市校外教育的教學(xué)項(xiàng)目化改革措施，讓管理者、研究者、一線教師等不同類型的校外教育從業(yè)者卷入到相對具體、可實(shí)踐的教育項(xiàng)目中來，利用各自優(yōu)勢共同推進(jìn)事業(yè)發(fā)展，同時也能共享事業(yè)的成果。

校外教育評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化，以改良為導(dǎo)向促進(jìn)項(xiàng)目不斷優(yōu)化

教育評價在20世紀(jì)30年代以前，以考試和測驗(yàn)為主要形式。20世紀(jì)30年代至40年代，泰勒提出的以目標(biāo)為評價中心和依據(jù)的“泰勒模式”成為當(dāng)時教育評價的主要代表。20世紀(jì)50年代，各種新興的教育評價模式被不斷提出，其中影響較大的是斯塔弗比姆的CIPP模式。他認(rèn)為教育評價的最終目的不在于測量出評價對象與目標(biāo)之間的差距，而在于通過評價暴露教育問題，改進(jìn)教育方案，提升教育質(zhì)量。CIPP是由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個要素組成的立體、動態(tài)評價模式，將對教育本身的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷φ麄€社會系統(tǒng)的評價。其中背景評價主要是指在特定環(huán)境下評定教育方案是否充分考慮到了教育對象的需要、問題及相關(guān)的教育資源和環(huán)境。輸入評價主要是指對教育方案的可行性和有效性進(jìn)行判斷。過程評價主要針對教育方案的實(shí)踐過程進(jìn)行評價，及時反饋發(fā)現(xiàn)的問題。成果評價主要是指教育方案達(dá)到目標(biāo)的程度。

北京市教委制定頒發(fā)的校外教育優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目評價標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上解決了上述問題，主要表現(xiàn)為以下三點(diǎn)：

第一，在評價方式上，從創(chuàng)新、特色、精品三個維度來制定教育教學(xué)活動評價標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)避了校外教育專業(yè)多樣、標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的問題。通過統(tǒng)一評價體系，有效實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)間和跨專業(yè)學(xué)科的質(zhì)量評價。第二，北京校外教育評價標(biāo)準(zhǔn)的一級指標(biāo)——規(guī)劃與計(jì)劃、支持與保障、方法與過程、成績與效果，分別對應(yīng)了CIPP評價模式的背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價。凸顯了教育評價不是以教育結(jié)果為導(dǎo)向，而是以為教育方案制定者或決策者改進(jìn)教學(xué)服務(wù)為目標(biāo)，重視教育評價的改進(jìn)功能，符合教育改革和發(fā)展對教育評價提出的要求。第三，將診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合。教育活動的全過程是一個整體，北京校外教育評價體系依據(jù)測評目的和測評實(shí)施方式，將三類評價運(yùn)用在整個教育過程的不同階段。北京校外教育通過評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化，建立的不僅僅是一套教學(xué)評估工具，更是通過以改良為導(dǎo)向，促進(jìn)項(xiàng)目改進(jìn)，讓項(xiàng)目教學(xué)參與主體根據(jù)評價反饋及時調(diào)整項(xiàng)目內(nèi)容。

在新的歷史時期，校外教育通過供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，在哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等理論的指導(dǎo)下，從課程、項(xiàng)目、評價入手，使得校外教育在規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)多樣化、個性化的發(fā)展。這些改革舉措必將促使校外教育成為教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要力量。

（作者：周立奇，系北京市校外教育研究室常務(wù)副主任；胡盼盼，系北京市校外教育研究室教研員）