近期，北京市教委在全市校外教育機構范圍內開展了“三個一”活動（即培育一批創(chuàng)新項目、建設一批特色項目、發(fā)展一批精品項目），公布149項市級優(yōu)質項目名單，并推動優(yōu)質項目向中小學校推廣。“三個一”活動推動了校外教育機構供給側改革，在很大程度上促進了校外教育內涵發(fā)展。

北京校外教育誕生于1952年，截至2019年，全市共計有60余家教育行政部門所屬的校外教育機構。

相比較于學校教育學科的既定性，校外教育的專業(yè)更加靈活多樣；相比較于學校教育分齡教學的精細化，校外教育所服務的對象年齡跨度更廣。在此基礎上，校外教育活動的豐富與多元，成為校外教育能夠作為單獨的一種教育門類發(fā)展67年的重要原因之一。

然而，這種豐富與多元同樣給校外教育的發(fā)展帶來了一定阻礙。專業(yè)門類的專業(yè)性和小眾化可能會導致部分教育活動的設計與實施規(guī)范性不夠、可持續(xù)性發(fā)展空間小，教學質量在一定程度上難以保證。筆者通過深入研究北京校外教育供給側結構性改革得出了一些啟示。

校外教育課程系統(tǒng)化，符合兒童發(fā)展規(guī)律和育人目標

人類社會自學校誕生以來便有了課程。隨著社會政治制度的變遷、科學技術的發(fā)展及生產力的提高，逐漸形成了系統(tǒng)的課程理論。較早被提出的是學科中心課程理論，該理論認為知識是課程的核心，學校課程應以學科分類為基礎，以分科教學為核心，以學科基本結構的掌握為目標。

18世紀，法國啟蒙思想家盧梭提倡自然主義思想，創(chuàng)造性發(fā)現兒童內在的“自然性”。之后的美國實用主義哲學家杜威提出“學校即社會”“教育即生活”“教育即生長”等觀點，創(chuàng)立了兒童中心課程論。兒童中心課程論主要認為，學生是課程的核心，學校課程應以學生的興趣或生活為基礎，學校教學應以活動和問題的反思為核心；學生在課程開發(fā)中起到重要作用。

相比較于學校課程，校外教育課程化的發(fā)展則明顯受到了兒童中心課程論的影響，具體表現為以下兩點：

第一，課程內容的選擇以兒童興趣為導向，借以激發(fā)兒童內在學習動機。杜威認為，有一些經驗本身也許是有價值的，但如果不在兒童當下感興趣的范疇內，將不會納入到整個課程框架設計內。北京市校外教育課程內容大多貼近兒童的生活實際，以解決兒童生活中的實際問題或在兒童生活經驗的基礎上創(chuàng)設課程內容。第二，教學過程更強調“做中學”，從實踐活動中獲得學習，并與生活經驗相結合。杜威將活動作為課程的主要實施方式，兒童通過活動學習，獲得經驗。在探索課程化的過程中，北京校外教育充分利用“活動育人”的傳統(tǒng)優(yōu)勢，將活動開發(fā)經驗運用到課程開發(fā)中，打破學科界限，進行學科融合。

近年來，通過供給側改革，校外教育的主要形式由零散的教育活動開始逐漸轉向了系統(tǒng)化課程。這種活動課程化的轉變讓校外教育的育人目標更加聚焦于學生發(fā)展核心素養(yǎng)，育人方式更加符合兒童發(fā)展規(guī)律。

校外教育教學項目化，集合優(yōu)質資源保障校外活動開展

“教育”作為一種社會現象，本身具有相當的復雜性。其中不僅涵蓋教學，還涉及行政、財務、人力等多方面協(xié)助推進，這些元素有機地組成了“共同體”。“共同體”最早是由德國社會學家斐迪南·騰尼斯在其著作《共同體與社會》中提出，用來表示一種在情感基礎上，緊密聯系的共同生活方式。在此基礎上衍生出來的“實踐共同體”，則是由人類學家萊芙與教育學家溫格首次提出，隨后學者以嚴密的邏輯論證拓展了實踐共同體理論的適用范圍，并提出了該理論模型的三大要素——相互卷入、合作事業(yè)、共享智庫。

通過倡導教學項目化，北京校外教育形成了以教育教學活動為中心，以教科研、行政管理、教師培訓、宣傳推廣、后勤保障為支撐的“實踐共同體”，具體表現在以下三個方面：

第一，相互卷入維度，實踐共同體中的“卷入”是一種深度的參與，各要素或相關人員的關聯度更為密切，擁有更強的向心力。在優(yōu)質項目中，每個要素之間相互打通和關聯，但又相對獨立地發(fā)揮各自的獨特功能，以團隊的形式建設優(yōu)質項目。第二，合作事業(yè)維度，實踐共同體中的事業(yè)是通過集體協(xié)商的結果，而不是一個人的意愿，每個成員都對事業(yè)承擔相應的責任。在建設優(yōu)質項目的過程中，每個要素的成員需要通過協(xié)商合作的模式去共同完成事業(yè)，這個事業(yè)并不是一成不變的，而是隨著成員的參與情況有所變化。第三，共享智庫維度，成員們共同創(chuàng)造出的智力成果或資源能夠在共同體內實現共享，不再是歸屬于某一類元素或個人，并能反映出共同體的發(fā)展歷程。優(yōu)質項目的成果對于每個要素的成員而言都能起到共享和促進作用。

北京市校外教育的教學項目化改革措施，讓管理者、研究者、一線教師等不同類型的校外教育從業(yè)者卷入到相對具體、可實踐的教育項目中來，利用各自優(yōu)勢共同推進事業(yè)發(fā)展，同時也能共享事業(yè)的成果。

校外教育評價標準統(tǒng)一化，以改良為導向促進項目不斷優(yōu)化

教育評價在20世紀30年代以前，以考試和測驗為主要形式。20世紀30年代至40年代，泰勒提出的以目標為評價中心和依據的“泰勒模式”成為當時教育評價的主要代表。20世紀50年代，各種新興的教育評價模式被不斷提出，其中影響較大的是斯塔弗比姆的CIPP模式。他認為教育評價的最終目的不在于測量出評價對象與目標之間的差距，而在于通過評價暴露教育問題，改進教育方案，提升教育質量。CIPP是由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個要素組成的立體、動態(tài)評價模式，將對教育本身的評價轉變?yōu)閷φ麄€社會系統(tǒng)的評價。其中背景評價主要是指在特定環(huán)境下評定教育方案是否充分考慮到了教育對象的需要、問題及相關的教育資源和環(huán)境。輸入評價主要是指對教育方案的可行性和有效性進行判斷。過程評價主要針對教育方案的實踐過程進行評價，及時反饋發(fā)現的問題。成果評價主要是指教育方案達到目標的程度。

北京市教委制定頒發(fā)的校外教育優(yōu)質項目評價標準，在一定程度上解決了上述問題，主要表現為以下三點：

第一，在評價方式上，從創(chuàng)新、特色、精品三個維度來制定教育教學活動評價標準，規(guī)避了校外教育專業(yè)多樣、標準不統(tǒng)一的問題。通過統(tǒng)一評價體系，有效實現不同專業(yè)間和跨專業(yè)學科的質量評價。第二，北京校外教育評價標準的一級指標——規(guī)劃與計劃、支持與保障、方法與過程、成績與效果，分別對應了CIPP評價模式的背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價。凸顯了教育評價不是以教育結果為導向，而是以為教育方案制定者或決策者改進教學服務為目標，重視教育評價的改進功能，符合教育改革和發(fā)展對教育評價提出的要求。第三，將診斷性評價、形成性評價和總結性評價有機結合。教育活動的全過程是一個整體，北京校外教育評價體系依據測評目的和測評實施方式，將三類評價運用在整個教育過程的不同階段。北京校外教育通過評價標準統(tǒng)一化，建立的不僅僅是一套教學評估工具，更是通過以改良為導向，促進項目改進，讓項目教學參與主體根據評價反饋及時調整項目內容。

在新的歷史時期，校外教育通過供給側結構性改革，在哲學、教育學、心理學等理論的指導下，從課程、項目、評價入手，使得校外教育在規(guī)范化、標準化基礎上實現多樣化、個性化的發(fā)展。這些改革舉措必將促使校外教育成為教育現代化進程中的重要力量。

（作者：周立奇，系北京市校外教育研究室常務副主任；胡盼盼，系北京市校外教育研究室教研員）