一、20世紀(jì)50年代美國(guó)教育管理研究的轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)40年代末至80年代是美國(guó)教育管理思想發(fā)展的一個(gè)極為重要時(shí)期，一般教育管理著作都稱之為“社會(huì)科學(xué)時(shí)期”（Social science approach）或者“行為科學(xué)時(shí)期”（Behavioral science approach）。 這個(gè)時(shí)期最明顯的特征就是，相當(dāng)多的美國(guó)教育管理學(xué)家，試圖從各種社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)中吸取一些適合于教育管理的知識(shí)和思想，來(lái)建構(gòu)教育管理的理論體系。 這種集體的努力及其眾多成果，形成為美國(guó)教育管理思想發(fā)展史上最重要的事件——“理論運(yùn)動(dòng)”（Theory Movement）。

在此之前，美國(guó)教育管理思想已經(jīng)得到長(zhǎng)足的發(fā)展，形成為兩個(gè)特征極為明顯的階段：即“科學(xué)管理時(shí)期”（Science management）和“民主管理時(shí)期”（Democracy management）。第一個(gè)時(shí)期，大約從1910年前后開(kāi)始到20世紀(jì)30年代，泰羅所倡導(dǎo)的“科學(xué)管理”理論對(duì)美國(guó)教育管理的思想和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，教育管理領(lǐng)域凸顯出對(duì)效率的崇拜，這一特征，被坎貝爾稱為“效率的幽靈”。 30年代前后，由于科學(xué)管理自身存在一些缺陷和不足，逐漸被民主管理思想和人際關(guān)系學(xué)說(shuō)所取代，民主參與學(xué)校管理迅速成為美國(guó)教育管理的一個(gè)重要特征。然而，到20世紀(jì)50年代之前，關(guān)于組織的民主管理和人際關(guān)系思想究竟在多大程度上被反映到學(xué)校管理實(shí)踐中去，很難加以確定。這主要是因?yàn)橛嘘P(guān)民主管理的概念不確定。此外，民主的和人際關(guān)系的管理思想在某種程度上與實(shí)踐脫節(jié)。美國(guó)著名的教育管理學(xué)家坎貝爾（Roald Fay Campbell, 1905~1988）指出：“無(wú)論是民主管理和人際關(guān)系學(xué)說(shuō)，都未嘗制定改革學(xué)校實(shí)踐的嚴(yán)密計(jì)劃；相反，這些思想就其本身而言更多的是提出一些改革主張。” 即使有一些實(shí)踐民主管理成功的例子，也都只是在規(guī)模較小的城郊學(xué)區(qū)進(jìn)行的，因?yàn)樵谀抢锉容^容易維持個(gè)人之間的關(guān)系。這種狀況大大限制了民主管理和人際關(guān)系學(xué)說(shuō)影響的范圍。

20世紀(jì)50年代前的美國(guó)教育管理思想體現(xiàn)在許多教育管理著作之中，但就其學(xué)科水平而言，大都處在經(jīng)驗(yàn)描述的框架與水平之上，缺乏理論上的概括。 這種在學(xué)校里教授管理經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有科學(xué)理論根基作基礎(chǔ)的教育管理研究，被昆寧漢（Luvern L. Cunningham）稱為“傳說(shuō)故事”（Folklore）。 許多學(xué)者認(rèn)為，其主要原因是教育管理的教學(xué)同現(xiàn)代學(xué)術(shù)思想和研究的主流脫節(jié)所造成的。甚至在頗負(fù)盛名的大學(xué)里，教育學(xué)院與工商業(yè)學(xué)院幾乎沒(méi)有什么聯(lián)系。另外一個(gè)重要原因是，教育管理課程一直由擔(dān)任過(guò)督學(xué)的教授講授。他們的專業(yè)知識(shí)主要來(lái)自多年在“第一線”工作中辛辛苦苦獲得的經(jīng)驗(yàn)。因此，教學(xué)內(nèi)容集中于“怎樣去做”這些實(shí)際問(wèn)題方面，依靠的是過(guò)去管理者所積累的經(jīng)驗(yàn)，并不是經(jīng)過(guò)實(shí)證的系統(tǒng)知識(shí)。雖然他們現(xiàn)身說(shuō)法，提出許多管理的原理和原則，充其量也不過(guò)是成功管理人員的觀察或體會(huì)的心得。 

對(duì)此狀況，美國(guó)著名教育管理學(xué)家歐文斯（Robert Owens）曾明確地指出，“20世紀(jì)頭五十年，教育管理的研究主要是研究現(xiàn)存問(wèn)題的情況或是收集意見(jiàn)。除極少數(shù)人例外以外，在教育管理方面，沒(méi)有什么研究是對(duì)尚待解決的理論問(wèn)題進(jìn)行考查，事實(shí)上，沒(méi)有一項(xiàng)研究包含了行為科學(xué)家提出的見(jiàn)解與研究方法。” 另一位著名教育管理學(xué)者米勒（Ward Miller）也持類似的觀點(diǎn)，他指出，那個(gè)時(shí)候“管理的大量研究實(shí)際上對(duì)做了什么或正在做什么一直是視而不見(jiàn)、充耳不聞的?？紤]一下，如此之多的管理經(jīng)驗(yàn)已是今非昔比、變化很大，但對(duì)其科學(xué)地進(jìn)行研究卻如此之少，這真使人感到吃驚。”不過(guò)，他接著說(shuō)，這種狀況直到第二次世界大戰(zhàn)以后才真正的轉(zhuǎn)變，尤其是在20世紀(jì)50年代以后，“教育管理已成為一個(gè)研究、發(fā)展的領(lǐng)域和一種專門(mén)的職業(yè)。” 

的確，20世紀(jì)50年代前后，教育管理理論研究發(fā)生了很大變化。正如格里菲思（Daniel E. Griffiths,1917~1999）所說(shuō)的，“教育管理的研究趨向，已著重于理論的探索，不再單純從實(shí)用的觀點(diǎn)而把科學(xué)原則排除在外。”他還進(jìn)一步指出，這種理論的探索“已經(jīng)不再是個(gè)別的摸索，而已經(jīng)通過(guò)全國(guó)性的組織從事集體的研究。” 這種由美國(guó)教育管理學(xué)家們集體努力的結(jié)果，后來(lái)被稱之為教育管理的“理論運(yùn)動(dòng)”。“教育管理作為一門(mén)學(xué)術(shù)性學(xué)科的演進(jìn)，……明顯走向不同的方向。當(dāng)‘理論運(yùn)動(dòng)’開(kāi)始被人們當(dāng)作一種新的方向來(lái)稱呼時(shí)，它在很大程度上為學(xué)術(shù)與實(shí)踐的分離奠定了基礎(chǔ)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)是在那些希望將教育管理地位提升到一個(gè)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的大學(xué)教授的主導(dǎo)下開(kāi)展的，該運(yùn)動(dòng)的支持者們把許多社會(huì)科學(xué)的研究方法應(yīng)用到了教育管理之中。” 

對(duì)這一研究狀況和發(fā)展趨勢(shì)，美國(guó)著名教育管理學(xué)家卡伯特森（Jack A. Culbertson）曾清晰地描述說(shuō)：（1）在許多管理系的學(xué)生中，流行清晰而敏捷地鑒別、描述管理行為的文章和描述管理行為的人，但對(duì)目標(biāo)則解釋的多，勸戒的少。（2）一些學(xué)者已極其明顯地從管理的經(jīng)濟(jì)效果轉(zhuǎn)向了這些現(xiàn)象的社會(huì)心理方面。（3）管理雖然發(fā)生在各個(gè)不同的組織中，但其過(guò)程大體是相同的；這個(gè)觀點(diǎn)是被大家所公認(rèn)的。（4）通過(guò)經(jīng)驗(yàn)研究，包括理論的測(cè)試和發(fā)展，能夠增進(jìn)管理基礎(chǔ)知識(shí)的觀點(diǎn)，已經(jīng)日益被學(xué)生所信。（5）越來(lái)越多的像心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)這樣一些學(xué)科的學(xué)者參與了教育管理學(xué)的研究。 

二、關(guān)于理論運(yùn)動(dòng)的起止點(diǎn)

教育管理理論運(yùn)動(dòng)的起點(diǎn)比較明確。美國(guó)教育管理學(xué)界一般都教育管理理論運(yùn)動(dòng)的起點(diǎn)定為1946至1947年間。 美國(guó)教育研究會(huì)（NSSE）出版的1964年鑒報(bào)告說(shuō)，就在1946年至1947年，美國(guó)教育管理研究領(lǐng)域在組織工作上發(fā)生了三個(gè)重大事件，強(qiáng)烈地影響了美國(guó)教育管理研究的發(fā)展，并進(jìn)一步形成了“理論運(yùn)動(dòng)”。這三個(gè)重大事件是：“第一，凱洛克基金會(huì)（W.K. Kellogg Foundation）收到該基金會(huì)教育咨詢委員會(huì)的一份建議書(shū)。建議書(shū)認(rèn)為，學(xué)校管理是一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域，應(yīng)該得到基金會(huì)的資助；第二，美國(guó)學(xué)校管理人員協(xié)會(huì)（American Association of School Administrators，AASA）的計(jì)劃委員會(huì)，在規(guī)定協(xié)會(huì)的目標(biāo)中，提出要對(duì)督導(dǎo)制度進(jìn)一步專業(yè)化進(jìn)行研究，并開(kāi)設(shè)課程；第三，教育管理學(xué)教授們建立了一個(gè)組織（即美國(guó)全國(guó)教育管理學(xué)教授大會(huì)，National Conference of Professor of Educational Administration，NCPEA），專門(mén)對(duì)管理、領(lǐng)導(dǎo)原理以及對(duì)學(xué)校管理者在培訓(xùn)中遇到的實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)行科學(xué)的研究。” 這三個(gè)事件使人們認(rèn)識(shí)到，教育管理需要專業(yè)化。韋恩·霍伊（Wayne K. Hoy）等人也明確指出認(rèn)為：“由于全國(guó)教育管理學(xué)教授大會(huì)、教育管理合作計(jì)劃和大學(xué)教育管理委員會(huì)的努力，使教育管理的發(fā)展能與其他管理學(xué)齊頭并進(jìn)，并且使教育管理學(xué)得以獨(dú)立成為一門(mén)科學(xué)，并為未來(lái)厘出一個(gè)研究與發(fā)展的方向。” 

從美國(guó)教育管理理論發(fā)展的進(jìn)程看，教育管理理論化運(yùn)動(dòng)在20世紀(jì)70年代初達(dá)到頂峰，但是以后的進(jìn)展并不十分順利，甚至有人斷言理論運(yùn)動(dòng)失敗了。 真正的猛烈的批評(píng)是20世紀(jì)70年代初期來(lái)自加拿大的格林菲爾德等人。其重要的標(biāo)志是1974年和1975年。1974年在英國(guó)布里斯托（Bristol）召開(kāi)的“國(guó)際互訪計(jì)劃（International Intervisitation Program，IIP）”第三屆年會(huì)和1975年在美國(guó)哥倫布市召開(kāi)的大學(xué)教育管理委員會(huì)年會(huì)，成為教育管理理論運(yùn)動(dòng)急轉(zhuǎn)而下的分水嶺。 許多教育管理學(xué)家感覺(jué)到，在經(jīng)過(guò)轟轟烈烈的教育管理理論運(yùn)動(dòng)之后，隨之而來(lái)的是迷惘和困惑，而不知在學(xué)術(shù)上應(yīng)如何發(fā)展。在坎貝爾的退休會(huì)上，昆寧漢指出：“70年代，教育管理領(lǐng)域在學(xué)術(shù)上有些困惑，并正在尋求確定近期的研究方向或指出未來(lái)的適當(dāng)選擇。” 　　時(shí)任大學(xué)教育管理委員會(huì)主任的卡伯特森認(rèn)為，“教育管理理論運(yùn)動(dòng)在很大程度上已疲憊不堪”，“基本假設(shè)的重新驗(yàn)證已經(jīng)開(kāi)始”。1979年，格里菲思承認(rèn)教育管理領(lǐng)域的“學(xué)術(shù)困惑”和“要奮起批判”。他說(shuō)：“這似乎是對(duì)我一生中所接受的所有理論進(jìn)行挑戰(zhàn)。” 他指出：要自己考慮脫離與其一起生活，甚至對(duì)其作過(guò)貢獻(xiàn)的準(zhǔn)則，這是一個(gè)極其痛苦的過(guò)程。因此，可以說(shuō)，至少在美國(guó)，到20世紀(jì)70年代，教育管理已陷入難以預(yù)料的境地。

在隨后十多年間，以加拿大教育管理學(xué)家格林菲爾德（T. Barr Greenfield）、福斯特（William Foster） 和貝茨（Marilyn Bates）等人對(duì)“理論運(yùn)動(dòng)”進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)間的全面批判，形成了西方教育管理思想史上著名的“格林菲爾德革命”（Greenfield Revolution）。格林菲思（Daniel.E. Griffiths，1917~1999）等人也奮起捍衛(wèi)理論運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)地和學(xué)者的尊嚴(yán)，出現(xiàn)了“兩格論戰(zhàn)”的熱鬧場(chǎng)面。直至1988年，格里菲思才對(duì)1974年和1975年的那兩篇具有巨大殺傷力的論文作出最終的反應(yīng)。綜上所述，把格里菲思發(fā)表以上總結(jié)性論文定為美國(guó)教育管理理論運(yùn)動(dòng)結(jié)束的標(biāo)志，比較符合史實(shí)。

在確定教育管理理論運(yùn)動(dòng)的起點(diǎn)和終點(diǎn)之后，再來(lái)考察其發(fā)展的整個(gè)脈絡(luò)。這一時(shí)期，美國(guó)的教育管理學(xué)，也像管理科學(xué)出現(xiàn)的“叢林”局面一樣，出現(xiàn)了各種各樣的理論學(xué)派，可謂是五彩繽紛。由于學(xué)派林立，觀點(diǎn)沖突激烈，有人形容說(shuō)這簡(jiǎn)直是一個(gè)“真正的瘋?cè)嗽?rdquo;，這種說(shuō)法未免失之偏頗。應(yīng)該說(shuō)，這是適應(yīng)當(dāng)前科學(xué)技術(shù)發(fā)展和教育發(fā)展的需要，管理走向多元化的必然結(jié)果。但就理論運(yùn)動(dòng)而言，其主流思想是引導(dǎo)教育管理朝著建立理論、著重研究和運(yùn)用行為科學(xué)、社會(huì)科學(xué)方向發(fā)展，尤其是在行為科學(xué)和社會(huì)科學(xué)研究成果的巨大影響下，教育管理學(xué)者注重于教育管理的理論構(gòu)建，并將行為科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的研究成果運(yùn)用于教育管理的研究和指導(dǎo)教育管理實(shí)踐。教育管理研究發(fā)生很大變化，從注重民主倡議轉(zhuǎn)向分析性的系統(tǒng)闡述，從一個(gè)研究領(lǐng)域發(fā)展到一門(mén)研究學(xué)科，從純觀察轉(zhuǎn)向理論研究，從較窄的思想發(fā)展到包括多學(xué)科的研究和理論。

縱觀理論運(yùn)動(dòng)的整個(gè)發(fā)展過(guò)程，美國(guó)教育管理理論運(yùn)動(dòng)基本上可以分為三個(gè)階段。第一階段，從1947年到20世紀(jì)60年代初期，為理論運(yùn)動(dòng)的發(fā)軔時(shí)期。主要代表人物有格里菲思、哈爾平（Andrew W. Halpin）、蓋茨爾斯（Jacob W. Getzels，1912~2001）等人，社會(huì)系統(tǒng)理論。第二階段是在20世紀(jì)60年代以后，理論運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)向主張學(xué)校是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)的觀點(diǎn)。主要代表人物有西弗斯（Paula F. Silver）、霍伊（Wayne K. Hoy）和米斯克爾（Cecil G. Miskel）等人。第三階段從1974~1975開(kāi)始直至1988年，是以格林菲爾德等人對(duì)理論運(yùn)動(dòng)批判為特征的。從世界范圍來(lái)看，教育管理理論運(yùn)動(dòng)發(fā)生在20世紀(jì)50年至70年代的美國(guó)，然后逐漸擴(kuò)展到其他西方國(guó)家。受其影響較大的主要有加拿大和澳大利亞。 

三、國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀

美國(guó)及西方教育管理學(xué)界對(duì)理論運(yùn)動(dòng)的評(píng)述頗多。格里菲思作為始作俑者之一，對(duì)教育管理理論運(yùn)動(dòng)毫不言諱。1988年，他親自為加利福尼亞大學(xué)圣巴巴分校（University of California-Santa Barbara）諾曼·博揚(yáng)（Norman J. Boyan）教授主編的《教育管理研究手冊(cè)》（Handbook of Research on Educational Administration）編撰“理論運(yùn)動(dòng)”一章，全面介紹和闡述了美國(guó)教育管理理論運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生、發(fā)展的過(guò)程及其影響。 作為這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的見(jiàn)證人，卡伯特森也給予理論運(yùn)動(dòng)高度認(rèn)可。他曾于1988年發(fā)表《對(duì)一個(gè)世紀(jì)教育管理知識(shí)基礎(chǔ)的探尋》（A Century’s Quest for a Knowledge Base）一文，對(duì)一百年來(lái)美國(guó)教育管理思想的理論來(lái)源及其基本概念作了系統(tǒng)分析。他把1951年至1966年這一時(shí)期的教育管理研究稱之為“提升為一種管理科學(xué)”階段。并指出格里菲思和哈爾平等以邏輯實(shí)證主義和行為主義為基礎(chǔ)發(fā)起了旨在建立一種教育管理科學(xué)的理論運(yùn)動(dòng)。此后，也就是1967~1985期間，受庫(kù)恩（Thomas Samuel Kuhn,1922~ ）提出的“范式”（paradigm）概念以及批判理論的影響，格林菲爾德、福斯特和貝茨等在內(nèi)的當(dāng)代教育管理學(xué)家對(duì)“理論運(yùn)動(dòng)”進(jìn)行了全面的猛烈的批判。1996年，霍伊和米斯克爾（Cecil G. Miskel）則把教育管理思想發(fā)展分為古典組織理念時(shí)期（classical）、人際關(guān)系、社會(huì)科學(xué)方法和新出現(xiàn)的非傳統(tǒng)方法。” 其中“社會(huì)科學(xué)的方法”在重視社會(huì)關(guān)系和正式組織結(jié)構(gòu)的作用的同時(shí)，從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)中吸收一些主張，如巴納德（Chester I. Barnard,1886~1961）、西蒙（Herbert A. Simon, 1916~2001）、帕森斯（Talcott Parsons,1902~1979）等人的理論觀點(diǎn)。以上這些觀點(diǎn)構(gòu)成了教育管理理論運(yùn)動(dòng)的重要的理論基礎(chǔ)。

從總體上說(shuō)，我國(guó)教育管理學(xué)界在很長(zhǎng)一段時(shí)期里對(duì)美國(guó)教育管理理論發(fā)展過(guò)程中盛行25年之久的“理論運(yùn)動(dòng)”知之甚少。許多教育管理學(xué)著作，“不僅對(duì)上述哈爾平、坎貝爾、卡拉漢等人的教育管理著作不作介紹，而且對(duì)發(fā)生在戰(zhàn)后美國(guó)并對(duì)整個(gè)西方教育管理理論研究發(fā)展具有里程碑意義的‘理論運(yùn)動(dòng)’也是只字不提。以至于某些從事教育管理學(xué)科教學(xué)的教師，至今仍對(duì)理論運(yùn)動(dòng)的起因、目標(biāo)、功績(jī)、缺陷、所招致的批判以及理論運(yùn)動(dòng)的歷史意義不甚了了。” 筆者曾在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（）上輸入相關(guān)主題詞進(jìn)行全文搜索，統(tǒng)計(jì)結(jié)果恐怕難以令人滿意。1994~2004年期間發(fā)表的教育管理類論文，包含“理論運(yùn)動(dòng)（含教育管理理論運(yùn)動(dòng)）”主題詞的文章僅6篇，包含“格里菲思（含Griffiths等）”為7篇，包含“哈爾平（含Halpin、哈爾品等）”為8篇。不僅如此，這些主題詞主要集中在其中的七、八篇文章中。更有甚者，在不少教育管理學(xué)著作中，還出現(xiàn)了諸如斷章取義、以訛傳訛、空穴來(lái)風(fēng)等一些的嚴(yán)重阻礙教育管理學(xué)發(fā)展的現(xiàn)象。

從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，一些教育管理研究者已經(jīng)意識(shí)到這些問(wèn)題和困境，并作出一些努力嘗試改變。根據(jù)現(xiàn)有資料，國(guó)內(nèi)最早提及“教育管理理論運(yùn)動(dòng)”的論文是黃志成的《近期國(guó)外教育管理理論的發(fā)展》（1995）。該文指出，20世紀(jì)50年代以后，社會(huì)科學(xué)和管理科學(xué)的發(fā)展，給教育管理待來(lái)了許多新思想和新觀點(diǎn)，促進(jìn)了教育管理理論的研究，進(jìn)入了教育管理理論的構(gòu)建階段。20世紀(jì)70年代，在眾多教育管理理論研究的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了許多教育管理理論，形成了教育管理理論運(yùn)動(dòng)。 

筆者曾在拙著《美國(guó)現(xiàn)代教育管理思想的發(fā)展》（2000）專列一節(jié)，概要介紹了“1950年以后美國(guó)教育管理思想的走向”。 指出，20世紀(jì)50年代后美國(guó)教育管理思想的發(fā)展轉(zhuǎn)向理論化。南京師范大學(xué)張新平在所著《教育組織范式論》（2001）中用較大篇幅評(píng)述理論運(yùn)動(dòng)。他在該書(shū)中指出：“教育管理理論運(yùn)動(dòng)大致是20世紀(jì)50年代初期，在美國(guó)出現(xiàn)的一種力圖將教育管理構(gòu)建在實(shí)證主義與邏輯實(shí)證主義基礎(chǔ)之上的‘管理科學(xué)’運(yùn)動(dòng)。” 華南師范大學(xué)黃崴在《20世紀(jì)西方教育管理理論及其模式的發(fā)展》一文中，教育管理理論運(yùn)動(dòng)是西方教育管理思想發(fā)展史中一段極其重要的時(shí)期。“它興盛于20世紀(jì)50年代初到70年代初，至今仍然是教育管理領(lǐng)域的主流理論之一。” 該文還把理論運(yùn)動(dòng)歸于“理性為本模式”，并指出其占支配的觀點(diǎn)是把教育管理學(xué)作為一種科學(xué)理論，其理論基礎(chǔ)則是邏輯實(shí)證主義和行為科學(xué)。廣州大學(xué)教育系孟衛(wèi)青發(fā)表的《20世紀(jì)西方教育管理“理論運(yùn)動(dòng)”的回顧與反思》（2002） 一文以20世紀(jì)60年代為界限，把理論運(yùn)動(dòng)分為初步形成時(shí)期和發(fā)展成熟時(shí)期兩個(gè)階段。前一個(gè)時(shí)期主要數(shù)格里菲思、哈爾平和蓋茨爾斯貢獻(xiàn)最大；后一個(gè)時(shí)期則以學(xué)校是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)為主調(diào)，代表人物以波拉·西弗斯、霍伊、米格斯等人影響較大。華東師范大學(xué)博士生蔡怡在發(fā)表《西方教育管理運(yùn)動(dòng)述評(píng)》（2003） 一文又對(duì)教育管理理論運(yùn)動(dòng)作了進(jìn)一步的勾勒，其中反映了當(dāng)代教育管理學(xué)者，如美國(guó)范德比爾特大學(xué)皮博迪學(xué)院教授菲力普·海林格（Philip Hallinger）對(duì)這一運(yùn)動(dòng)的評(píng)述。

總的來(lái)說(shuō)，開(kāi)展20世紀(jì)40年代末至80年代的美國(guó)教育管理理論運(yùn)動(dòng)的研究，不僅可以對(duì)這個(gè)教育管理思想上的重大事件進(jìn)行一次全面詳細(xì)的剖析，而且有助于我們對(duì)20世紀(jì)以來(lái)美國(guó)教育管理思想的發(fā)展做一次全面的梳理。通過(guò)正本清源，增進(jìn)和改善我們的教育管理知識(shí)，最終促進(jìn)我國(guó)教育管理理論和實(shí)踐的發(fā)展。