政府對歷史教育的干預，實際上是在影響青少年的歷史記憶，通過對青少年應該“記住什么”和“遺忘什么”施加管控，進而建構社會所需要的國家認同。記憶不僅與過去緊密相連，更與未來息息相關。過去只是記憶的對象和資源，決定該“記住什么”和“遺忘什么”的，卻是主體對于未來的期望。

對于個體而言，記憶是塑造個體身份的重要力量，是個體存續(xù)與發(fā)展的源泉，遺失記憶的人生是難以想象的。對于群體來講，記憶是制造國家認同的重要方式；缺乏共同記憶的國家，將會是一盤散沙，國家認同無從談起。因此，各國的歷史教育均對記憶抱以厚望，在該“記住什么”等問題上給予關注。如美國在制定國家歷史課程標準的過程中，在該“記住什么”這個問題上，社會各界人士展開了一場大爭論。在這場爭論中，“支持的人認為標準真實地反映了美國歷史發(fā)展中的成功與失敗，各種不同群體都得到了書寫；反對的人則認為標準過分渲染了美國歷史上的陰暗面”（王希《何謂美國歷史？——圍繞〈全國歷史教學標準〉引起的辯論》）。也就是說，關鍵問題在于美國少數(shù)族裔的歷史是否應該成為學生的集體記憶，美國歷史上的錯誤與失敗是否應該為學生所銘記，歸根到底，這涉及學生對“美國究竟是怎樣一個國家”的理解。

遺忘和記憶一樣，是人類生活中不可或缺的基本形式。甚至可以說，沒有遺忘就沒有記憶；選擇遺忘什么就是在選擇記憶什么。記憶與遺忘本來就是一體兩面，對于國家認同來說同等重要。德國學者阿萊達·阿斯曼將遺忘分為七種形式：自動遺忘、為保存而遺忘、選擇性遺忘、破壞性與鎮(zhèn)壓性的遺忘、保護加害者的防守和共謀性遺忘、建設性遺忘、治療性遺忘。其中，前三種屬于人類自然的心理意識，價值中立；第四、五種是負面消極的控制行為；第六、七種則是正面積極的努力。按照這種劃分標準，日本歷史教育中不乏保護加害者的防守和共謀性遺忘。以藤岡信勝和自由主義史觀研究會為代表的右翼勢力對日本的許多侵略罪行并不否認，但他們認為歷史教育應該“灌輸我們國家的歷史自豪感”，學校不應傳授那些讓學生羞愧地抬不起頭來的歷史知識，從而摧毀學生對國家的認同（勞拉·赫茵等《審查歷史：日本、德國和美國的公民身份和記憶》）。因此，回避事實、選擇遺忘進而走向歪曲事實就成為他們主張建立新的、正面的國家認同的武器。

與日本人對二戰(zhàn)的態(tài)度形成鮮明對比的，是德國人對二戰(zhàn)的態(tài)度。后者對二戰(zhàn)的態(tài)度之所以受到世界的贊譽，是因為德國的歷史教育適時與恰當?shù)赝菩薪ㄔO性遺忘和治療性遺忘。實際上，德國人對二戰(zhàn)的記憶也有過曲折的歷程。戰(zhàn)后初期的阿登納時代，德國歷史教育對納粹德國罪行的心態(tài)十分矛盾，避免反思那段難以接受的歷史。上世紀60年代，德國才開始正視納粹德國的罪行，進行自我檢討。但德國歷史教育的真正特點在于擅長同時使用記憶與遺忘。1985年，德國前總統(tǒng)魏茨澤克發(fā)表了一次著名的演講，受到各方的一致好評，其緣由正在于此。演講的核心主題是：看待“沒有歪曲的事實”的重要性和聚焦納粹德國的“受害者”的重要性，演講者之所以要直面沒有歪曲的事實，是為了讓德國公眾遺忘并且被原諒（M.萊恩·布魯納《記憶的戰(zhàn)略：國家認同建構中的修辭維度》）。德國人在記住與遺忘之間進行微妙的平衡，既正面促進了德國人的國家認同，又贏得了國際社會的諒解與尊重，這是積極的、和解的遺忘戰(zhàn)略。

“滅人之國，必先去其史”。今天世界各國歷史教育的發(fā)展趨勢以及各國成功或不成功的做法都在提醒我們，國家認同是歷史教育的基本訴求。當然，我們在歷史教育中致力于構建國家認同時，也不能忽視國際理解教育和學生人格教育。國家認同教育與國際理解教育結合起來，才不會走向狹隘的民族主義；國家認同教育以學生人格教育為基礎，才是內(nèi)在的和可持續(xù)的，這樣的歷史教育才會是健康和健全的。

（作者：張漢林 單位：首都師范大學歷史學院）