編者按

當前很多束縛人才發(fā)展的思想觀念和體制機制障礙已經(jīng)到了迫切需要改革的地步，今年上半年中共中央出臺了“人才體制改革30條”，各相關(guān)人才管理部門也都紛紛在此框架下制定改革方案，教育部出臺的《關(guān)于深化高校教師考核制度改革的指導意見》（文中簡稱《意見》），可謂在此背景下關(guān)涉人才隊伍的重要代表之一。近年來，高校教師考核評價“重科研輕教學”、科研成果“重數(shù)量輕質(zhì)量”這兩大現(xiàn)象積弊已深，亟須直面和解決。本文作者認為，教育部此番出臺的《意見》向這兩大難題開刀，強調(diào)“師德為先、教學為要、科研為基、發(fā)展為本”，體現(xiàn)出直面難題和回應民意的誠意，但高校在《意見》的具體執(zhí)行中，還需關(guān)切到改革是為高校教師“松綁”而非“捆綁”，值得思考。

“指揮棒”思路介入加強教學值得商榷

《關(guān)于深化高校教師考核制度改革的指導意見》有許多亮點，但最大之亮點在于其中兩處——希望扭轉(zhuǎn)科研評價重量不重質(zhì)的導向，希望扭轉(zhuǎn)對教師從事教育教學工作重視不夠的現(xiàn)象。

從改革思路來看，亮點一思路比較明確，這一方面體現(xiàn)在時機契合上：近年來我國高?？蒲械陌l(fā)展已經(jīng)到了一個新的平臺期，政府層面和學術(shù)界都對以往的重量不重質(zhì)現(xiàn)象有了較好的反思和共識。另一方面體現(xiàn)在和更高位的評價導向相契合：無論是如今的學科評估還是“兩個一流”建設的評價導向，都更為強調(diào)重大或標志性成果，因此，《意見》提出探索建立“代表性成果”評價機制，鼓勵潛心研究、長期積累，遏制急功近利的短期行為，以及擬針對不同學科領域和研究類型，建立分類評價標準和合理的科研評價周期，與更高位的學校評價和學科評價的導向和要求都是相對一致的，因此獲得較好改革進展的可能性較大，科研評價重量不重質(zhì)的導向可望得到扭轉(zhuǎn)。

改革亮點二的改革出發(fā)點乃是認為這些年對高校教師評價的“指揮棒”出了問題，造成重科研、輕教學的現(xiàn)象。確實，如今多數(shù)高校教師在科研指揮棒下基本全力投入在科研中，作為高校的最基本職能——教學往往被拋諸腦后了。長此以往，高校和科研機構(gòu)將沒有什么區(qū)別，甚至異化為專事科研生產(chǎn)的公司。因此，《意見》改革思路大致出于以下邏輯：相對科研“指揮棒”的強功效，教學的“指揮棒”太弱了，因此亟須加強教學“指揮棒”的力度。從該邏輯出發(fā)，此次改革特別強調(diào)加強教學“指揮棒”的作用——考核評價政策是調(diào)動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”，通過加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業(yè)績在校內(nèi)績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調(diào)動教師從事教育教學工作的積極性。

一直以來，“指揮棒”思路在國內(nèi)頗有市場，在國內(nèi)的管理思維中，要讓某種工作得到加強，要么是爭取領導重視，要么是依靠“抓手”。對于高校教師來說，職稱就是一個利益攸關(guān)的重要“抓手”。在中國式職稱評定的發(fā)展軌跡中，這種“抓手”現(xiàn)象到處可見：從最早的職稱外語考試、職稱計算機考試到近年來讓高校教師不斷吐槽并深受其擾的繼續(xù)教育學分要求……都是找上了職稱這個“抓手”。于是一種屢試不爽的“捆綁”模式便應運而生：只要掐住高校教師要評職稱這個命門，把要推動的工作或項目和職稱評定掛上鉤，即使被評者滿腹怨言，但大多數(shù)情況下還是不得不乖乖就范；而且即使很多工作或項目隨著時代發(fā)展已不合時宜，但一旦成功“捆綁”便依舊穩(wěn)坐如山。

現(xiàn)在，很多人認為教學得不到重視乃出于在職稱評定中基本沒有什么“硬要求”，因此要使教學得到重視，必須使教學在職稱評定中占有更大的比重。但需要指出的是，這種試圖通過調(diào)節(jié)“指揮棒”來改變重科研、輕教學的現(xiàn)象，看似對癥下藥，卻有比較多的可商榷之處。

“指揮棒”思路下的“捆綁”模式可治標難治本

在筆者前期開展的調(diào)研中，有不少高校捕捉到政策走向的信號，在設計職稱評定改革方案時已將諸多教學上的要求“捆綁”到職稱評審中去，比如申請人必須主講過若干門本科課程、年均教學工作量達到若干學時以上、年均指導本科畢業(yè)論文不少于若干篇、指導過若干個本科科研項目、指導過若干次見習和實習……并且參照科研指標計算的思維，規(guī)定晉升高級職稱必須獲得國家級或省級教學成果獎，或主持國家級教育教學改革項目，又或成為國家級精品課程的負責人等等。可以想象的是，隨著《意見》精神的全面推進，各大高校很可能都以此為尚方寶劍，紛紛加重教學評價在教師評價中的比重，并且會想方設法創(chuàng)造出各種評價指標，各級政府層面也會陸續(xù)出臺各種工程以供配套?？梢哉f，如今這種加強教學評價在高校教師考評尤其是職稱評定中的比重，顯然是“指揮棒”思路下的“捆綁”模式的重演。

不得不說，這種百試百靈的“捆綁”模式用在教學評價身上，效果當然也會立竿見影。很多教師都會在教學上顯得積極起來，但需要指出，這種效果只是表象上的，因為這種所謂的“積極性”是一種操縱性的積極性，是被動的積極性，在這種制度設計下，高校教師表現(xiàn)出來的“積極”可能是一種“無奈”的選擇，如果一旦失去了操縱性條件，教師們很可能也就失去了教學的積極性，就連本來就很全情投入教學的人也可能會失去對這項事業(yè)發(fā)自內(nèi)心的熱愛和興趣。而且，更可怕的是，在這樣的制度環(huán)境下，會導致這種心態(tài)很快傳遞到學生群體中去。在筆者的教學觀察中，如今很多大學生常常是為了參加各種項目和競賽而對學習表現(xiàn)出興趣，如果繼續(xù)推波助瀾的話，可以想象這種情況以后會愈演愈烈。

由此可見，調(diào)節(jié)“指揮棒”思維，無非只是對評價的指標權(quán)重進行調(diào)節(jié)而已，依然走不出管理主義之囿——只能治標，并不能治本。在大學職能的履行中，確實應該將教學放在更重要的位置，但動輒依靠評價指標的力量來作“抓手”，看似找對癥狀，但所下之藥可能只是頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳而已，甚至因用藥過猛又會產(chǎn)生出新的副作用來——將各種教學指標強行打包“捆綁”，教學評價恐又會成為壓在教師頭上的一座大山?？梢韵胂?，高校教師在每個職稱評審周期，要達到上文所列的各種教學業(yè)績條件，還要完成早已捆綁的職稱外語、計算機和繼續(xù)教育，最后還得捧出光鮮亮麗的科研業(yè)績——若干高級別期刊的論文代表作、高級別的課題項目、高級別的科研獎勵……在如此多頭緒的工作任務和紛擾下，高校教師根本不可能安心教學，也不可能潛心研究，談何創(chuàng)新？如此一來，教學與科研極有可能落得兩敗俱傷的下場。