當人們只注重“可愛”的表象而不是本質時，就有可能和“專業(yè)”相沖突；同樣，當一味追求“專業(yè)”，而不是內容與形式、本質與現象、目標與手段相統(tǒng)一地演繹培訓的“專業(yè)性”，自然會降低“親和力”。只有統(tǒng)籌兼顧，才能確保培訓既有高質量又能受歡迎。

怎樣才能適合你 CFP供圖

教師培訓是教師教育的重要環(huán)節(jié)，目前已成為各級教育部門和廣大教師的自覺行為。然而，教師培訓領域存在的兩種偏向，抑制了其成效和質量：一是把教師培訓當作學歷教育的延伸或疊加，唯學歷至上，把學歷教育的課程體系經過壓縮搬到教師培訓課堂中，讓參訓教師在短時間內難以消化接受，缺乏培訓的親和力；二是將教師培訓當作技能教育的提示或簡介，唯效用至上，培訓過程變成了集中大備課，培訓視野不寬、高度不夠、基礎不扎實，難以讓教師心領神會、舉一反三，缺乏培訓的專業(yè)性。這兩種偏向都是由對教育培訓的誤解而導致的，不利于教師培訓工作的健康開展。

接地氣，做“可愛”的培訓

讓培訓具有親和力，無疑抓住了教師培訓創(chuàng)新的核心價值和教師教育轉型的關鍵。“可愛”的培訓實質是培訓令人感興趣、讓人很愉悅、使人很受益，也就是說，教師對培訓目標、內容、組織、方式、環(huán)節(jié)、效果等感到滿意。

要想讓培訓具有親和力，就要對培訓體制和項目設計進行根本性的改革，一反以往不著邊際、不顧感受、不接地氣的培訓模式，在諸多環(huán)節(jié)進行創(chuàng)新。譬如，福建教育學院近年來大力推進培訓創(chuàng)新，在培訓項目設計上更多針對學員存在的“軟肋”和不足，讓培訓既有挑戰(zhàn)性又有收益性。在培訓內容安排上，立足于尋找與發(fā)現教師日常教學存在的問題，引領教師通過學習正確地認識、解決問題；在培訓方式探索上，發(fā)揮參訓學員的主體作用，激發(fā)學員的興趣；在培訓目標建構上，追求傳播新理念、探究新問題、傳授新教法、提升新技能；在授課方式改革上，扭轉了以往“一言堂”、“大而空”、“滿堂灌”的課堂授課方式，積極探索使用啟發(fā)式、互動式、探究式、案例式、情景式等發(fā)揮學員自主參與、師生充分交流的方式；在培訓形式創(chuàng)新上，引進了學員體驗式培訓、導師輔導式培訓、論壇式培訓、同伴答疑與展示式培訓，以及自主研究與個性創(chuàng)意式培訓等模式，使學員在培訓中不得不全力以赴，聽講中不得不全神貫注，思考中不得不聚精會神，從而提高培訓的實際成效。

需要特別強調的是，情感滲入往往是事業(yè)成功必不可少的潤滑劑，情感式培訓更是教師教育不可或缺的“心靈雞湯”。因此，培訓教師有高尚的人格，學員感到可親近、可尊敬；培訓教師有淵博的知識，學員感到可敬佩、可仰望；教師與學員之間建立真誠友誼的紐帶，學員可追憶、可聯系。這樣，教師培訓才能真正走入學員內心深處，學員才會感到培訓“可愛”。

潛下心，做專業(yè)的培訓

只有專業(yè)的培訓，才能在培訓的模式設計、環(huán)節(jié)管理、教學安排、實踐導向等方面做到舉止有范、收放自如、品鑒有味。

什么是專業(yè)的培訓？第一，要有專門的機構。目前，國內一些地方的教師教育處于“散”、“亂”、“差”狀態(tài)，最突出的原因是培訓機構不規(guī)范甚至不健全，有不少培訓部門和單位打著教師培訓旗號，實為營利創(chuàng)收，盡量壓低成本，培訓項目的展開往往是飄忽不定的“打一槍換一個地方”。第二，要有專家型的師資。培訓師不同于一般教師，面對水平參差不齊、心態(tài)迥然不同、期望高低不等的學員，培訓師不能“講大課、掉書包、支虛招”，而應凝集要點、精講理念、教會技能、糾正偏誤，這就需要既是科班出身又有實踐經驗，既有廣闊視野又有實際對策，既有理論成就又有實用技能的培訓師擔綱指導。第三，要有專業(yè)的運作與管理教師。培訓課堂臺上臺下的相知、相識程度較高，容易開展互動，要求教師有較高的駕馭能力和控場水平；同時，學員對教學質量和管理水平期望值較高，必然要求有序的組織和合理的流程。第四，要有專注的研訓。教師培訓往往面臨課時短、教材缺、資訊少等瓶頸的約束，培訓主辦方和培訓師要潛下心來、放下身段對培訓的知識進行研究、對理念進行梳理、對技能進行更新，從而展示培訓的實力。認為“培訓無科研”，是對培訓事業(yè)的極大誤解。

要做到專業(yè)的培訓，需要從硬件和軟件等方面加強建設，與時俱進，持續(xù)優(yōu)化。前幾年，國內掀起一股教育系統(tǒng)整合之風，大部分省級教育學院被合并轉型甚至撤消，直接后果是多年形成的教師教育硬件設施喪失殆盡，許多專業(yè)培訓師轉行待業(yè)，且連帶引起市級、縣級教師進修院校的削弱甚至撤并，給教師教育帶來不可估量的損失。所謂“師范教育終結論”、“師范學校轉軌論”、“師范專業(yè)轉型論”，都與對中國國情和教育現狀的模糊認識有關，都是對中國義務教育不均衡及師資水平的區(qū)域差異性、城鄉(xiāng)差異性、校際差異性的漠視。不能讓教師培訓處于放任自流狀態(tài)，不能讓專業(yè)的培訓機構推出非專業(yè)的培訓，也不能讓非專業(yè)的皮包公司承攬專業(yè)的培訓。

還須強調，良好的社會環(huán)境才能促進培訓的專業(yè)性成長。目前最大的爭議是關于培訓的市場改革取向，即市場化運作能否優(yōu)化培訓資源配置的問題。無疑，市場化可以使培訓節(jié)省成本、增加收益，也將使培訓各環(huán)節(jié)的信息更加透明，推進培訓分工的細化和培訓隊伍的職業(yè)化。然而，這種市場化運作也伴隨著過度競爭、無序競爭的弊端，至少在短期內難以通過市場的糾錯力量來獲得培訓市場供求雙方的趨向均衡。也正因為如此，職業(yè)化的培訓師、專業(yè)化的課程、品質化的培訓機構——這些超越成本與收益博弈的專業(yè)化因子，都難以在急功近利的短期市場均衡格局中得以實現，這方面我們必須有清醒的認識。

情理交融，將親和力和專業(yè)性結合起來

現今國內的教師培訓，已形成了教師學歷教育院校與非學歷教育機構爭鋒競力的格局，彼此交流合作不多，優(yōu)勢互補性較差。當務之急是打破籓籬，促進職前教育與職后教育的一體化合作，鼓勵學歷教育與非學歷教育機構之間優(yōu)勢互補，為教師培訓“道”與“技”的結合創(chuàng)造條件。

專業(yè)性和親和力在嚴格意義上是不同的價值取向，“專業(yè)”的培訓若處理不好會和“可愛”的培訓相沖突。尤其當人們只注重“可愛”的表象而不是本質時，就有可能和“專業(yè)”培訓的要求相沖突；同樣，當一味追求“專業(yè)”，而不是內容與形式、本質與現象、目標與手段相統(tǒng)一地演繹培訓的“專業(yè)性”，自然會降低培訓的“親和力”。“專業(yè)性”與“親和力”兩個考量指標既相互區(qū)別，又相互依存，只有統(tǒng)籌兼顧，才能確保培訓既有高質量又能受歡迎。

為此，需要厘清下列幾方面的關系，使培訓很好地把握“專業(yè)性”和“親和力”的相互依存關系，不至于因為執(zhí)其一端而劍走偏鋒，出現偏差。譬如，福建教育學院著力解決好導師式培訓和交流式培訓的矛盾，既重視發(fā)揮導師的指導作用，又努力發(fā)揮學員同伴互助式交流的積極作用，不因確認導師培訓的“專業(yè)性”而否認學員交流的“親和力”；處理好應知式培訓和提高性培訓之間的矛盾，不因片面迎合學員對提高性培訓的喜愛而放棄起基礎作用的應知性培訓；解決好任務式培訓和師本性培訓的矛盾，不因任務式培訓的集中、有效而放棄校本培訓的因地制宜；處理好模式化培訓和多元性培訓的矛盾，不因固守某種模式的“專業(yè)性”而放棄多元培訓的“親和力”；解決好本土化培訓和外援性培訓的矛盾，擁有廣闊的教育視野；解決好知識性培訓和技能性培訓的矛盾，不把知識與技能對立起來，做到知識出技能，技能反映知識，不因追求教學技巧而讓教師放棄讀原著、做科研，也不因注重知識的體系性而忽略教學技能的應用性；解決好觀察式培訓和內省性培訓的矛盾，不因更多地使用觀察聽課式培訓而貶低內省反思式培訓的作用；解決好精細化培訓和效益性培訓的矛盾，兼顧精致性與適用性；解決好高端化培訓和資源有限性的矛盾，做到資源優(yōu)化配置。

堅持科學發(fā)展，做到統(tǒng)籌兼顧，不偏廢一端，讓教師培訓既專業(yè)又可愛，才能滿足培訓事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的需要，辦教師滿意的培訓。（作者系福建教育學院副院長、教授）