當(dāng)我們凝視DeepSeek生成的詩句與Midjourney繪制的星空，教育的命題從未如此清晰：人類必須成為人工智能無法替代的創(chuàng)造主體。從孔夫子“君子不器”的古典理想，到陶行知“教學(xué)做合一”的現(xiàn)代實踐，中國教育智慧中深埋著強大的創(chuàng)新基因。在世界百年未有之大變局中，“為創(chuàng)新而學(xué)”不僅關(guān)系國家核心競爭力，更是對人類文明存續(xù)的莊重承諾。我們期待的教育，是能夠培育既能在海灘發(fā)現(xiàn)前所未見的貝殼，又有勇氣揚帆未知海域的新人類。

“為創(chuàng)新而學(xué)”絕非一個高懸的教育口號，其深層動因與三重時代邏輯有著深刻的耦合。

其一，是國家發(fā)展范式從“模仿追趕”向“創(chuàng)新驅(qū)動”的戰(zhàn)略性躍遷。

其二，是全球性知識生產(chǎn)與科技變革的指數(shù)級加速，特別是人工智能的革命性突破所帶來的系統(tǒng)性重塑。一方面，人工智能將系統(tǒng)性替代基于規(guī)則與重復(fù)的、將人視為工具的崗位；另一方面，它亦將開辟前所未有的數(shù)字疆域與宇宙探索領(lǐng)域，催生巨量的、難以預(yù)見的全新職業(yè)形態(tài)與可能性空間。人類未來的核心意義，日益錨定于對未知的創(chuàng)造性探索——創(chuàng)造新體驗、創(chuàng)造新發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造新世界。

其三，是個體生命意義在現(xiàn)代性條件下的價值重構(gòu)。在物質(zhì)豐裕與技術(shù)賦能愈發(fā)普及的時代，個體對生活意義的核心追尋，愈發(fā)指向其作為創(chuàng)造主體的獨特價值實現(xiàn)與能動性表達。“為創(chuàng)新而學(xué)”是回應(yīng)個體在未來世界中獲得深度意義與核心尊嚴(yán)的根本需求。

既然創(chuàng)新已成必然，我們的教育就要讓孩子們“為創(chuàng)新而學(xué)”。

細究創(chuàng)新的發(fā)生邏輯，不外三大路徑：一是思想涌現(xiàn)：源于大腦神經(jīng)元通過非常規(guī)聯(lián)結(jié)而形成前所未有的神經(jīng)回路，即新的思想模型。此過程本質(zhì)上是非確定性、容錯性的探索。愛因斯坦就坦言，相對論誕生于“思想實驗的漫游時刻”。二是經(jīng)驗偶得：在于實踐過程中對反?，F(xiàn)象的覺察與意義重構(gòu)。1928年的青霉素發(fā)現(xiàn)、1964的宇宙微波背景輻射發(fā)現(xiàn)、2004年的石墨烯發(fā)現(xiàn)等，科技史上78%的重大突破源于偶然發(fā)現(xiàn)。歷史反復(fù)昭示：“偉大不可被計劃。”三是技術(shù)組合：對既有技術(shù)元素或新發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象的創(chuàng)造性重組與迭代演化。

以上路徑，皆與旨在追求標(biāo)準(zhǔn)答案、避免錯誤、實現(xiàn)認知同質(zhì)化的“高分”取向存在本質(zhì)性的差異，而人工智能的普遍應(yīng)用，更指向駕馭未知世界的創(chuàng)造力培育——跨領(lǐng)域系統(tǒng)設(shè)計能力、復(fù)雜情境決策能力、審美情感創(chuàng)造能力。拔尖創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)并非智力標(biāo)準(zhǔn)化篩選的結(jié)果，其共性特質(zhì)在于：擁有深刻的自主性和內(nèi)生驅(qū)動力、持久的專注力、達成興趣的堅忍的意志品質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，人人都能創(chuàng)新，這意味著創(chuàng)新的可能性潛藏于認知多樣性和行動多樣性的群體土壤中，“考滿分”在創(chuàng)新面前越發(fā)沒有意義。

“為創(chuàng)新而學(xué)”，需要我們構(gòu)建新范式，需要我們建立全新的教育哲學(xué)與原理。

創(chuàng)造力源于認知異質(zhì)性與思維素養(yǎng)，而非知識的規(guī)模累積。創(chuàng)新并非知識總量堆疊的必然結(jié)果，而是個體基于可遷移的底層思維能力，如批判性思維、元認知、系統(tǒng)思維、設(shè)計思維，在其獨特興趣方向形成高度富集的認知結(jié)構(gòu)后的涌現(xiàn)。其底層哲學(xué)是：在知識爆炸的時代，個體的相對無知性是絕對的，試圖掌控?zé)o限知識的“內(nèi)卷”邏輯不僅徒勞且扼殺創(chuàng)新潛力。教育的重心應(yīng)轉(zhuǎn)向思維范式的培育和個體認知路徑的差異化生長。即使未來“腦機接口”能實現(xiàn)知識的瞬時輸入，但擁有再多的“知識芯片”也不代表擁有創(chuàng)造力與踐行力——這深刻揭示了“為創(chuàng)新而學(xué)”超越工具理性的本體價值。

教育的根本在于拓展可能性疆域，而非資源分配競賽?；A(chǔ)教育應(yīng)致力于最大化每個學(xué)生生命潛能的生長維度和選擇空間。“好大學(xué)”作為稀缺資源的象征，不應(yīng)成為基礎(chǔ)教育的單一指揮棒。以考試分?jǐn)?shù)作為單一標(biāo)準(zhǔn)對個體進行格式化塑造，本質(zhì)是工業(yè)時代效率邏輯在教育領(lǐng)域的異化殘留。推動基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡的核心價值，正是為每個個體提供認知與能力多樣性發(fā)展的制度性基礎(chǔ)。甚至區(qū)域間的發(fā)展差異本身亦可被轉(zhuǎn)化為培育多樣化人才稟賦的教育資源，關(guān)鍵在于以差異化的政策設(shè)計，將之納入培育多樣化創(chuàng)新人才的系統(tǒng)性生態(tài)之中。

“為創(chuàng)新而學(xué)”，需要我們認識到，實踐性是創(chuàng)新的孵化器。真正的科學(xué)教育及創(chuàng)新學(xué)習(xí)，其靈魂在于“動手實驗”與“解決真實問題”。有限的解題訓(xùn)練對思維結(jié)構(gòu)搭建或有其用，但其最大缺陷在于缺乏“意義感”——它割裂了知識與生活世界的意義聯(lián)系，并且抑制“多樣性”，過度強調(diào)答案的單一性與正確性。創(chuàng)新根植于多樣化的行動試錯。教育亟須引領(lǐng)學(xué)生從“解題”躍升至“解決問題”——在真實情境中發(fā)現(xiàn)、定義問題，運用知識與方法進行創(chuàng)造性探索。唯有如此，“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象、提出問題、付諸行動”的創(chuàng)新性人格特質(zhì)方能養(yǎng)成。

“為創(chuàng)新而學(xué)”，需要我們認識到，喚醒主體性的內(nèi)驅(qū)力、好奇心與存在意義感的重要性。“為創(chuàng)新而學(xué)”的終極目標(biāo)在于培育具有深度自信、強大內(nèi)生驅(qū)動力與明確生命意義感的創(chuàng)造主體。好奇心與熱忱無法由外部直接灌輸，只能由個體在與世界的互動、探索和挑戰(zhàn)中發(fā)現(xiàn)并鍛造。教育的契機在于引導(dǎo)個體認知實現(xiàn)自覺：在人類已知的知識邊界之外，橫亙著浩瀚的無知之海，正是這無知之海才能激發(fā)出探索的責(zé)任感和創(chuàng)新的倫理召喚。萬物皆可研究，無處不蘊藏科學(xué)的種子與創(chuàng)新的起點——每一寸土地、每一朵鮮花、每一片晴朗星空，皆是實現(xiàn)新體驗的平臺、創(chuàng)造新發(fā)現(xiàn)的機會、開拓新世界的入口。在任一領(lǐng)域的深度沉浸與創(chuàng)造性表達，皆可成為個體安放其存在意義的價值高峰。

（作者：倪閩景，系上海科技館館長）