追溯過往二十年我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革，成效不容置疑，成就蔚為壯觀。然而如果僅僅聚焦教學(xué)改革過程中出現(xiàn)的一個(gè)現(xiàn)象，卻頗具意味深長(zhǎng)的警示意義，這就是：在許多課堂教學(xué)中暴露出意義誤讀、價(jià)值迷失、規(guī)律走樣和操作不當(dāng)?shù)葐栴}。深究之，原因之一在于，對(duì)新理念的激進(jìn)追逐和對(duì)新口號(hào)的盲目推崇，致使許多教師把新理念和新口號(hào)奉為圭臬，而忽視了其內(nèi)涵，以致遺忘了課堂教學(xué)的原本意義、根本宗旨和基本規(guī)律。這讓我們不禁追問：我們是不是已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了為什么而出發(fā)？甚至忘記了從哪里出發(fā)？

曾有一項(xiàng)專門對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)觀念狀況的調(diào)查顯示，許多教師對(duì)課堂教學(xué)概念的理解基本停留或局限于“教師傳授知識(shí)”和“學(xué)生掌握知識(shí)”等層面，對(duì)教學(xué)基本規(guī)律或原則的理解大多片面地認(rèn)為“讓學(xué)生走上課堂的前臺(tái)”“教師要把課堂還給學(xué)生”“課堂教學(xué)必須堅(jiān)持先學(xué)后教、以學(xué)定教的原則”。當(dāng)然這并不是對(duì)教師素養(yǎng)的質(zhì)疑與非議，我們寧愿認(rèn)為這是教師的思維習(xí)慣和職業(yè)文化使然。畢竟，教師更為重視的往往是思考和研究類似“究竟如何上好一節(jié)課”這樣更為實(shí)用的、操作性強(qiáng)的關(guān)于“落腳點(diǎn)”的問題，而繁重的教學(xué)任務(wù)使教師無(wú)暇以至沒有自覺意識(shí)去思考“究竟什么是課堂教學(xué)”這樣更為根本的、概念性的關(guān)于“出發(fā)點(diǎn)”的問題。

通常，某一事物的概念蘊(yùn)含事物本身的意義、功能、價(jià)值以及內(nèi)在規(guī)律。與此同時(shí)，概念也是指導(dǎo)實(shí)踐的思想武器。對(duì)于課堂教學(xué)來(lái)說，深刻精準(zhǔn)地理解課堂教學(xué)的原本意義，不僅是教學(xué)論的首要問題，也是導(dǎo)引教師認(rèn)識(shí)和實(shí)施課堂教學(xué)的實(shí)踐支點(diǎn)，是確保教師塑造落實(shí)立德樹人的高品質(zhì)課堂的理論前提。

我們究竟該如何追尋課堂教學(xué)這一基本的教育活動(dòng)的原本意義呢？

首先，課堂教學(xué)是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)。在課堂教學(xué)中包含教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及教學(xué)內(nèi)容（即人類優(yōu)秀文化）這三個(gè)基本的要素，而這三個(gè)基本要素并不是靜態(tài)孤立的存在。其中，教學(xué)內(nèi)容是“教”與“學(xué)”活動(dòng)的中介，即：教師依托教學(xué)內(nèi)容實(shí)施“教”的活動(dòng)，學(xué)生依托教學(xué)內(nèi)容展開“學(xué)”的活動(dòng)；教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”內(nèi)在統(tǒng)一，“教”與“學(xué)”彼此呼應(yīng)，相輔相成。教學(xué)過程是“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一。概而言之，課堂教學(xué)應(yīng)是以人類優(yōu)秀文化為中介的“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的教育實(shí)踐活動(dòng)。這就意味著，課堂教學(xué)中的三個(gè)基本要素之間通過交互作用形成一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，這三個(gè)要素內(nèi)在互相關(guān)聯(lián)、缺一不可。如果忽略其中任何一個(gè)要素及其功能，或者割裂和曲解各要素之間的內(nèi)在關(guān)系，都不是具有本真意義的課堂教學(xué)。

其次，課堂教學(xué)是一種教育文化。文化應(yīng)是人類實(shí)踐活動(dòng)中“文以化之”的動(dòng)態(tài)過程與“化之為文”的靜態(tài)成果的辯證統(tǒng)一。文化也是“化人”與“人化”的內(nèi)在統(tǒng)一。教育是基于傳承和發(fā)展人類優(yōu)秀文化而展開的“為人”與“人為”的高尚實(shí)踐活動(dòng)，教育無(wú)疑是一種實(shí)實(shí)在在的文化。立足這一意義并基于“課堂教學(xué)是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)”審視，課堂教學(xué)既然是作為師生以人類優(yōu)秀文化為中介的“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的教育實(shí)踐活動(dòng)，自然也就應(yīng)該是一種“化人”和“人化”的文化，是師生同享人類優(yōu)秀文化從而使學(xué)生獲得生命成長(zhǎng)的一種動(dòng)態(tài)創(chuàng)生的教育文化。

當(dāng)我們立足“系統(tǒng)”和“文化”的概念基點(diǎn)追尋課堂教學(xué)的原本意義，至少可以從課堂教學(xué)的宗旨定位上獲得更為清朗的實(shí)踐啟示，這就是：課堂教學(xué)的根本宗旨是育人。事實(shí)上，課堂教學(xué)必然有人類優(yōu)秀文化所蘊(yùn)含的真善美對(duì)學(xué)生生命的啟迪、鼓舞與浸潤(rùn)，必然有教師高尚的道德情操對(duì)學(xué)生生命的關(guān)懷、感召與示范，也必然有學(xué)生自身主體生命的充分激活與完美釋放。從這個(gè)意義上說，課堂教學(xué)系統(tǒng)中三個(gè)要素的交互作用構(gòu)成了課堂教學(xué)內(nèi)在的文化創(chuàng)生邏輯，而這個(gè)邏輯無(wú)疑也是課堂教學(xué)的育人邏輯。即：課堂教學(xué)依托教學(xué)內(nèi)容的育人功能、教師的育人功能以及學(xué)生的主體功能三個(gè)要素整體相互協(xié)調(diào)作用，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。這也誠(chéng)如教育科學(xué)之父赫爾巴特的光輝論斷：“我想不到有任何‘無(wú)教學(xué)的教育’，也不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’。”無(wú)視教育屬性的課堂無(wú)異于空中樓閣；放棄育人立場(chǎng)的教學(xué)豈不淪為無(wú)家可歸的流浪兒？正因?yàn)槿绱?，育人?yīng)是課堂教學(xué)的靈魂與命脈。

立足課堂教學(xué)的原本意義，我們更需沉思：我們真的把課堂教學(xué)作為一個(gè)活動(dòng)“系統(tǒng)”和一種教育“文化”了嗎？我們真的讓課堂教學(xué)成為曼妙而深刻的人生旅程了嗎？我們?nèi)绾巫屓祟悆?yōu)秀的文化喚醒并滋潤(rùn)學(xué)生的靈魂？我們?nèi)绾胃姓賹W(xué)生？我們?cè)鯓硬拍茏寣W(xué)生的精神世界完滿打開？我們?nèi)绾握嬲w現(xiàn)師生之間、學(xué)生之間智慧與情感的彼此觀照？我們?nèi)绾巫寣W(xué)生通過課堂教學(xué)獲得豐滿的智慧啟迪和真善美的精神潤(rùn)澤？

作者：李鐵安（中國(guó)教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所所長(zhǎng)、研究員）